Поликультурное воспитание в странах запада. Развитие поликультурного образования в великобритании С писок использованных источников

⁰

Проблемы воспитания и образования, обусловленные культурными и этническими различиями, — один из центральных для мировой школы и педагогики. В странах Запада речь идёт о реализации демократической педагогической стратегии в многонациональной социальной среде.Почти все крупнейшие страны мира относятся к многонациональным сообществам. Это порождает необходимость поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета. Особая актуальность поликультурного (мультикультурного) воспитания обострена социально-демографическими подвижками, усилением процессов национально-культурного самоопределения, наличием агрессивных националистических настроений в мировом сообществе.

Как отмечают специалисты, мультикультурное воспитание предназначено для повышения результативности образования и воспитания(1).

Оно позволяет найти выход из ситуации, когда учащиеся из этнических меньшинств получают ущербное образование, так как предполагает наряду с приобщением их к доминирующей культуре использование духовных ценностей меньшинств как непременной составляющей образования.

Поликультурная педагогика, как полагают западные исследователи, перспективны для гражданского воспитания в условиях полиэтнического общества(2). Она направлена на подготовку активных граждан общества. Мультикультурное воспитание играет особую роль в становлении новой по содержанию гражданственности как следствия социально-экономической глобализации.

В западной Европе, где гражданское воспитание происходит на фон активной экономической и политической интеграции, обострилась проблема учёта культурно-воспитательных запросов не только национальных меньшинств, но и малых государств. Проблема усугублена ввиду американской псевдокультурной экспансии. В свете этого учёт воспитательных запросов малых народов выглядит способом обеспечить развитие плюралистической европейской идентичности. Поликультурное воспитание берёт на себя двойную функцию формирования граждан объединённой Европы – взращивания национальных особенностей и преодоления национальных антагонизмов.

Поликультурное воспитание имеет немало общего с интернациональным воспитанием. В то же время мультикультурной педагогике присущи особые адресаты и акценты. Его приоритетами являются формирование опыта нравственного поведения, диалог культур. Оно предназначено для общего социума и сосредоточено на педагогических проблемах взаимосвязи макро- и субкультур в пределах такого социума. Соответственно подчёркивается отрицание воспитания вне этих культур и общенациональных ценностей, поощряется развитие личности как средоточия и пересечения нескольких культур. Таким образом, на первый план ставится учёт этнокультурных особенностей.

В современном западном мире стали обычным

явлением многонациональные и многорасовые

учебно-воспитательные заведения. Для Европы и Австралии полирасовые школы – явление вполне рядовое. В США же – это следствие десегрегации, в ЮАР – отмены апартеида. Эти заведения предпринимают усилия по мультикультурному воспитанию: проводятся межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали, посвящённые разным культурам, организуется преподавание, помимо доминирующего, языков меньшинств. В числе приоритетных направлений поликультурного воспитания находится педагогическая поддержка иммигрантов. Она осуществляется в разных видах педагогической работы, как-то: лингвистическая поддержка (билингвальное обучение), социокоммуникативная поддержка (приобщение к культуре доминирующей национальности), работа с родителями.

Мультикультурное воспитание коснулось не только общеобразовательной школы. Растёт понимание необходимости масштабного осуществления поликультурности высшего образования. Идея отразилась в программах высшего образования ряда стран, например, США, Канады, Испании. Мультикультурализм осуществляется в процессе непрерывного (пожизненного) воспитания – в культурно-просветительских центрах, при самовоспитании, в семье, церкви, общественных ассоциациях, с помощью средств массовой информации.

Страны Запада, где осуществляется мультикультурное воспитание, можно разделить на несколько групп: с исторически длительными и глубокими национальными и культурными различиями (Израиль Испания, ЮАР и др.); превратившиеся многокультурными вследствие своего прошлого колониальных метрополий, иммиграции со второй половины ХХ века (Бельгия, Великобритания, Франция и др.); возникшие в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия); Германия и Италия, стоявшие особняком из-за своего недавнего прошлого (более мягкое отношение к иммигрантам). В перечисленных странах поликультурное воспитание имеет общие и особенные черты.

В Европе официально признан курс на поликультурное воспитание. Страны ЕС неоднократно подтверждали необходимость мультикультурного воспитания. Такая позиция зафиксирована в многочисленных документах Совета Европы, начиная с 1960 года. Важной причиной поликультурного воспитания для Западной Европы оказался большой наплыв иммигрантов, что привело к качественным демографическим и экономическим изменениям.

Так, в Великобритании к середине 1990-х гг. количество выходцев из мусульманского мира составило почти 1 млн. чел. В Германии число иммигрантов с 1974 по 1997 год выросло с 4,1 млн. до 7.3 млн., составив около 9% населения. Во Франции к 1990 году количество иммигрантов составило около 4 млн.(3).

В официальных заявлениях Евросоюза предлагается воспитывать дружеские отношения между этническими группами, готовить молодёжь к жизни в неоднородной культурной среде. Об этом говорили президенты ФРГ Р. Герцог и И. Рау (1996, 2000). Необходимость сохранять путём образования все культуры декларирует доклад «Образование для всех»(4).

Откровенно говоря, в Западной Европе наблюдается поворот от идей ассимиляции национальных меньшинств к курсу на поликультурное воспитание. Так, Национальная ассоциация полирасового воспитание Великобритании (NAME) прошла путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам погрузиться в доминирующую культуру до программы педагогической поддержки многообразия культур.

В США и Канаде воспитание на разной этнической основе оказалось мощным средством развития общества. В США население объединялось вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остаётся доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены переселенцами из Великобритании и Франции. Потребность учитывать полиэтничность и многоязычность в воспитании – объективное следствие истории двух стран. Выходцы из Центральной и Восточной Европы, Африки и Азии принесли многоцветие культур. Потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков.

Мультикультурное воспитание в Канаде и США становится всё актуальнее ввиду продолжающихся демографических изменений. Приток иммигрантов усилился в последние десятилетия. К началу 1990-х гг. число иммигрантов в США увеличилось втрое по сравнению с серединой ХХ века. Меняется география иммиграции. Если прежде почти половину её составляли европейцы, то к концу ХХ века до 90% иммигрантов оказались выходцами из Латинской Америки и Азии.

В США создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В школа эпизодические педагогические мероприятия с информацией о культуре и быте латино- и афроамериканцев сменяются систематическими усилиями по устранению расизма и иных национальных предрассудков, изучению духовных ценностей малых культур.

В Канаде поликультурное воспитание пользуется постоянной государственной поддержкой. Оно рассматривается как важный инструмент создания гражданского общества на началах общенациональных идеалов и духовных ценностей этнических групп. Власти поощряют стремления национальных общин сохранять языки и культурные традиции с помощью воспитания и образования.

Билингвальное обучение в США и Канаде реализуется во множестве вариантов. В США основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определённую организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ.

Программы предполагают, что школьники должны приобрести компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. В Канаде билингвизм состоит, прежде всего, в обучении на двух официальных языках – английском и французском. Особую роль играют т. н. классы наследия (культур меньшинств), где приобщают детей иммигрантов к культуре и языку исторической родины.. В классах наследия половина учебного времени отведена на изучение языка, литературы, истории, музыки исторической родины.

Оценивая состояния поликультурного воспитания в странах Запада, следует признать, что оно всё же не является приоритетом образования и педагогики. Оно является лишь весьма важным инструментом мобилизации трудовых ресурсов для частных и государственных отраслей экономики и обеспечения стабильности в обществе. В школе нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, этнические (националистические) стереотипы, культурные предрассудки.

Между тем, поликультурность личности отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.

Бирская государственная социально-педагогическая академия

[email protected]

_______________________________________

1 Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике//Вопросы философии. – 2007. — № 10. — С. 44.

2 Banks J.A. Multicultural Education: Development. Dimensions and Challenges//Phi Delta Kappa. — 1993. – September; Luchtenberg S. The European Dimension and Multicultiral Education: Compatible or Contradictory Concepts?//Paper Presented at the Conference of the CESE. – Copenhagen, 1994.

3 Гуманизация образования. – 2001. — № 1.

4 Education for All. — L., 1985.

ОТ РЕДАКЦИИ САЙТА.

Представляется, что в нашей республике, как и в других государствах Балтии, практика вытеснения русского языка из сфер повседневного общения и образования всех ступеней не соответствует складывающейся практике во многих странах Запада. А это уже путь к ассимиляции.

Масалимова Д.Ф., Масалимов Р.Н.

Вопросы демократизации воспитания и общества должны решаться с учетом того, что подавляющее число государств не является гомогенным ни в этническом, ни в культурном отношении. Практически все крупнейшие страны относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. В них проживают национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции формируются новые малые этнические группы. Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических и национальных общин порождает потребность поликультурного воспитания и образования в качестве важного социального и педагогического принципа.

Поликультурное воспитание исходит из того, что образование и воспитание в полиэтнических сообществах не может быть иным, как при учете национальных (этнических) различий, и должно включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентации, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения.

В поликультурном сообществе процессы воспитания происходят при межэтническом и межкультурном взаимодействии больших и малых этносов. Эти процессы не исключают наряду с развитием общенациональной культуры обогащение посредством воспитания и образования как доминирующей, так и малых культур. Подобные тенденции предполагают сопряжение через воспитание культурных и этнических ценностей всех участников межэтнического и межкультурного диалога, создание общего интеркультурного пространства, в пределах которого каждый человек обретает социальный и этнический статус, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам.

XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идеи и практики культурно-образовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Современная цивилизация должна строить взаимоотношения больших и малых этносов в пределах одного сообщества на принципах интеграции, терпимости. Отнюдь не везде и не всегда соблюдаются культурно-образовательные права всех этнических групп. Поликультурное воспитание - важная гарантия сохранения гуманных ценностей человеческой цивилизации.

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией, решение которой является существенным условием демократизации воспитания и обучения, общественной жизни в целом.

Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизационных типов и культур. Будучи фактором эффективной демократизации воспитания и образования, поликультурное воспитание многонационального населения приобщает к собственным языкам, культурам, к мировой культуре через понимание особенностей отдельных наций, истории человеческой цивилизации, на основе диалога макро- и субкультур, обладающих особыми достоинствами и ценностями.

Фактор нарастающей значимости поликультурного воспитания, изменения педагогики в целом - глобализационные, интеграционные мировые процессы. Важнейшим их проявлением, глубинной причиной становления поликультурного воспитания оказалось происходящее в последние пятьдесят лет новое "великое переселение народов". Мощные потоки мигрантов в развитые страны Запада, Австралию, Россию заметно видоизменяют этнический состав государств. Зачастую подверженные "комплексу маргинала", рожденного ослаблением культурной связи с исторической родиной, иммигранты не желают быть изгоями на новой родине, стремясь войти в ее культуру. Поликультурное воспитание оказалось педагогическим ответом на присутствие иммигрантов.

В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения ценностей этнических культур в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики и школьной политики.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом. Нарастает потребность в овладении основами межкультурного общения у определенных страт и профессий, в частности у преподавателей, бизнесменов, работников сферы обслуживания.

Основные проблемы и тенденции развития.

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов. педагогический полиэтнический воспитание

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940--1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960--1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

- с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);
- сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);
- ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

- лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;
- социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;
- специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;
- работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось, прежде всего, учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего, ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие "поликультурализм" получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие "поликультурализм" поначалу использовалось, прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия "поликультурализм" лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: "плюралистический поликультурализм" и "сепаратистский плюрализм", отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, "высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность". Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что "мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения" и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств, как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и "культурного геноцида" этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

- адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;
- направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;
- отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;
- сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;
- предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений "людей из разных этнических групп", подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента, и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании "Образование для всех" (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940-1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960-1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

С исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

Сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

Ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

Социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

Специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

Работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и «культурного геноцида» этнических меньшинств.

Адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

Направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

Отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

Сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

Предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

Поликультурное образование в постсоветском пространстве.

После распада СССР, краха стратегии создания «исторической общности - советского народа» новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят очевидно дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают «компонентный подход» малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественно-научного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры - исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения - базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс «Многообразие культур и я», при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

Лекция 4: Этническая идентичность. Национальный характер.

Этническая идентичность.

Типы, структура, признаки.

Развитие этнической идентичности в онтогенезе.

Этнос и нация.

Национальный характер и ментальность.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов \ 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Аспект Пресс, 2003.

Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общенияю – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224с.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования.

1.1 Унификация научной социально-педагогической категории «дети - иммигранты» и её сущность.

1.2 Проблема социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в зарубежной педагогической науке.

1.3 Этапы становления и развития социально-педагогической работы с детьми - иммигрантами в Великобритании.

Глава 2. Основные направления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования

Великобритании.

2.1 Современная ситуация решения проблемы социальнопедагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

2.2 Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании»

Обострение глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки, растущая взаимосвязь и взаимозависимость процессов интернационализация экономики, науки и культуры, - всё это обуславливает важность изучения мирового опыта в различных областях научного знания. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить информацию о работе своих зарубежных коллег, учатся на их ошибках, заимствуют их достижения. Не является исключением и образование, которое сегодня становится одним из путей к социальной стабилизации и национальному согласию. Всеобщие тенденции развития педагогической теории и практики разных стран, позитивные аспекты международного опыта, формы и способы обогащения национальных педагогических культур, определяют возможности заимствования зарубежного опыта в отечественной педагогической науке. При этом необходимо учитывать специфические экономические, политические, социальные, психологические, культурные, этнографические и другие особенности нашей страны.

В исследовании предпринята попытка осмысления генезиса и путей развития проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в русле сравнительного анализа, смысл которого заключается не в выборе моделей для подражания, а в более глубоком понимании и рефлексии проблем отечественного образования, подходов к получению дополнительный знаний. Особенно правомерно следует подчеркнуть важность сохранения альтернативы и диалога, предполагающие тождественность и различие событий и явлений. В таком сопоставлении, сравнении происходит утверждение ценности и значимости педагогических решений.

Иммиграция - одна из глобальных проблем современности, характерная для многих стран и народов, что делает актуальным вопрос согласования национальных систем образования. Осуществляемые под эгидой ЮНЕСКО усилия в этой области связаны, в частности, с выработкой международный стандартов и критериев образования, его форм и содержания. Проблема социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в данной ситуации приобретает государственный и; более того, транснациональный характер. Наиболее серьёзной по социальным и психологическим последствиям является ситуация вынужденной иммиграции из-за угрозы жизни отдельного человека, семьи или социальной группы. Новые статистические данные, опубликованные Управлением Верховного комиссара ООН по делам беженцев (УВКБ ООН), показывают, что число людей, которыми непосредственно занимается это агентство, включая беженцев, людей, обратившихся за предоставлением убежища и других граждан, составляло в 2000 году приблизительно 21,1 миллиона человек, среди них более половины - дети. Таким образом, беженцем являлся каждый 284 житель планеты .

Актуальность исследования социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании обусловливается современной ситуацией поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией в Российской Федерации. Особенно следует учитывать увеличение количества семей беженцев с детьми из "горячих точек" бывших союзных республик (Таджикистан, Чечня, Абхазия, Дагестан).

Численность вынужденных переселенцев в Российской Федерации на 1.01.99 составляла 978.426 человек (329.383 семьи) , причём данная цифра включает только лиц, имеющих статус.

Осознавая свою ответственность за миграционную ситуацию на постсоветском пространстве, Россия уже в 1992 г. присоединилась к

Женевской Конвенции о статусе беженцев 1951 г. и Протоколу 1967 г. -документы, которые служат основной законодательной базой государств в мире по решению проблемы вынужденной иммиграции. Вскоре после этого, в начале 1993 г., в Российской Федерации были приняты два закона, регулирующие вынужденную миграцию: Закон «О беженцах» и Закон «О вынужденных переселенцах». Так же существует ряд других законодательных актов и постановлений, главные из которых:

Закон РФ «О гражданстве Российской Федерации» (ноябрь 1991 г. с изменениями на январь 1995 г.);

Закон РФ «О праве граждан Российской Федерации на свободу передвижения, выбор места пребывания и жительства на территории Российской Федерации» (октябрь 1993 г.);

Закон РФ «О занятости населения в Российской Федерации» (март 1996 г.);

Закон РФ «О ратификации Соглашения о помощи беженцам и вынужденным переселенцам» (ноябрь 1994 г.);

Постановление Правительства РФ № 510 от 30.04.97 «О порядке выплаты компенсаций за утраченное жилье и/или имущество гражданам, пострадавшим в результате разрешения кризиса в Чеченской республике и покинувшим её безвозвратно». Актуализация проблематики подтверждается и особенностями социально-педагогической ситуации, которая характеризуется разрушением сложившейся инфраструктуры - образования, национального воспитания. В силу сложившихся обстоятельств дети оказываются вовлеченными в межнациональные конфликты, что приводит к вынужденной миграции их семей и увеличению поликультурного состава учащихся в школах.

Положение детей-мигрантов в Российской Федерации сегодня необходимо рассматривать в свете общей социальной обстановки, для которой характерен рост беспризорности, безнадзорности и преступности наркомании, проституции, торговли детьми). Дети-мигранты испытывают затруднения при адаптации в поликультурной образовательной среде, их отличает повышенная тревожность, иногда агрессия, снижение успеваемости, страх, отчуждённость, что является следствием пережитого.

В 1994 г. была создана президентская программа «Дети России», что свидетельствует о проведении полигики, направленной на приоритетную поддержку детства, защиту прав и жизненно важных интересов детей .

Свой вклад в адаптацию детей к новым условиям жизни вносит федеральная целевая программа «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», которая была включена в 1995 г. в состав президентской программы.

Целью федеральной программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» является формирование основ комплексного решения проблем детей данной категории, что подразумевает:

Создание условий для оказания материальной, финансовой и организационной помощи детям семей беженцев и вынужденных переселенцев;

Определение правовых гарантий детей, защита их прав на образование, воспитание в семье;

Обеспечение санитарно-эпидемиологического благополучия и охрана здоровья; создание условий для социально-культурной адаптации, эстетического воспитания.

Для федеральной целевой программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» было выделено на период 2001-2002 гг. 65,7 млн. рублей за счет средств федерального бюджета, в том числе в 2001 году-33,4 млн. рублей; 27,6 млн. рублей за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации (по согласованию). Намечена подготовка государственного санитарно-эпидемиологического надзора за условиями размещения и проживания детей беженцев и вынужденных переселенцев; спланирована организация их отдыха и оздоровления; предусмотрено развитие и укрепление материально-технической базы учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты населения, центров временного размещения, принимающих и проводящих реабилитационные мероприятия в отношении детей, прибывших без родителей, а также детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в местах их массового поселения и др.

Дефицит средств не позволяет обеспечивать финансирование федеральной целевой программы в полном объёме. В то же время проблемы, связанные с различными аспектами жизни детей-мигрантов (беженцев, вынужденных переселенцев) стимулируют разработку и реализацию территориальных программ по улучшению положения детей данной категории в регионах, которые выдерживают самый мощный миграционный процесс (Краснодарский и Ставропольский края, Белгородская, Волгоградская, Оренбургская и Орловская области).

Потоки беженцев и вынужденных переселенцев нередко влекут за собой межнациональные конфликты, что является результатом социальных, этнических и языковых различий. Общество, в первую очередь, государственные структуры федерального и регионального уровня столкнулись с труднейшей проблемой практического управления, урегулирования и разрешения этих конфликтов.

Особенно актуально в современной ситуации является определение механизма снижения межнациональной конфликтогенности, а также поиск путей формирования согласия и возрождения национальных культур.

Межнациональное согласие формируется в течение многих лет, и среди институтов социального воздействия на личность школа во все времена занимала приоритетное положение. На современном этапе школа, работающая в контакте с семьёй, призвана построить образовательный процесс так, чтобы этническая идентификация школьников происходила в контексте становления гражданина поликультурного общества. Образование и воспитание - основа сохранения, передачи и умножения интеллектуального потенциала, единение национального сознания, нравственного, физического и психического здоровья нации.

В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть опыт зарубежных стран, в частности Великобритании, по решению проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами. Поскольку страны Западной Европы, в том числе Великобритания уже в течение многих лет акцентируют своё внимание на данной проблеме, тогда как в России только в последнее время ей стали уделять должное внимание.

Следует отметить, что опыт Великобритании не находит своего отражения среди исследований, появившихся в последнее время, которые рассматривают состояние решения проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в таких странах, как США, Германия, Израиль . Особенно важным в выборе страны изучения проблемы мы считаем относительную схожесть политической и социально-экономической ситуации в Великобритании после Второй мировой войны, когда произошёл распад Британской империи и резко увеличился иммиграционный поток из бывших колоний в страну, и Российской Федерации после распада СССР и начала национальных конфликтов в ряде союзных республик.

Значимость исследования заключается в том, что современная российская педагогическая наука только начинает нарабатывать практику решения данной проблемы. На современном этапе, несмотря на отсутствие государственной программы, мы наблюдаем попытки теоретического анализа рассматриваемой темы, что ставит перед нами задачу обобщения эмпирического опыта Великобритании. На основе правовых документов британские учёные детализируют проблему, разрабатывают прикладные технологии частного типа, формируют стратегию, которая позволяет таким научным дисциплинам как социальная педагогика, психология, медицина, решать поставленные задачи.

Современные российские исследования проблем миграции отличаются многогранностью и широким спектром изучаемых вопросов. Социально-психологический аспект русских в странах зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения - P.A. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов изучает B.C. Айрапетов. В последнее время появились научные работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов - О.В. Гукаленко, C.B. Астраханцева, И.В. Бабенко, МЛ. Геворкян. Однако изучение специфики социально-педагогической работы с детьми-мигрантами в ряде работ ведётся фрагментарно, без обоснования социальной политики и соответствующих адаптационных программ и рекомендаций.

Недостаток современной практики социально-педагогической работы заключается в отсутствии просветительской работы среди полноправных граждан Российской Федерации по устранению антимигрантских настроений; системности и способов конструктивного решения проблем, с которыми сталкиваются дети-мигранты. В национальной доктрине образования необходимо разрабатывать специфическое направление по поддержке и реабилитации детей-мигрантов.

Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность в отечественной педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании».

Объект исследования: основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Предмет исследования: организация социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Проблема исследования состоит в раскрытии сущности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами; определении общего и особенного в формах и методах решения проблем, с которыми сталкиваются дети данной категории в системе поликультурного образования.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать основные направления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Проблема, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Осуществить сравнительный анализ социально-педагогической категории «дети-иммигранты» в теории и практике отечественного и зарубежного поликультурного образования;

2. проанализировать теоретические подходы к решению проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в зарубежной педагогической науке;

3. охарактеризовать этапы становления и развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании;

4. определить условия развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в современной Великобритании;

5. исследовать особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами;

6. раскрыть содержание, формы и методы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе общеобразовательных учреждений Великобритании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, социологические концепции, теории и принципы:

Философские теории целостности культурно-исторического развития человечества (H.A. Бердяев, C.JI. Франк, H.A. Данилевский); методологические принципы организации педагогического исследования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский);

Концепции развития современного образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лифёров, З.А. Малькова);

Теория психического развития личности (Л. С. Выготский);

Инновационные течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильин), педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер), педагогика свободы (А. С Асмолов, О. С. Газман), педагогика творчества (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, О.В. Гукаленко);

Концепции содержания образования и методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин);

Теории и методологии социальной педагогики и работы (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин);

Превентивная педагогика (С.А. Беличева, В.А. Попов)

Источниковую базу исследования составили документы и правовые акты в области иммиграционной политики и сферы образования ООН, Великобритании, Российской Федерации; статистические материалы; монографии отечественных и зарубежных исследователей; научные публикации, раскрывающие аспекты исследуемой темы; материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров; периодические издания; Интернет - ресурсы (материалы, размещённые на сайтах государственных и общественных организаций, образовательных центров и учебных заведений Великобритании).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

Теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, социологической литературы;

Терминологический анализ содержания и основных понятий исследования;

Сравнительный анализ статистических данных;

Изучение законодательных актов в области иммиграционной политики и сфере образования; сопоставление школьных программ, учебных материалов образовательных учреждений Великобритании;

Анализ результатов социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - теоретический анализ современного состояния проблемы в России и Великобритании - изучение педагогической, социологической, юридической и психологической литературы; определение объекта, предмета, цели и задач исследования; систематизация отечественных и зарубежных источников.

Второй этап (2001-2003 гг.) - изучение и анализ теоретических основ и практического осуществления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщение результатов анализа, публикация промежуточных результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Осуществлён анализ социально-педагогической категории «дети-иммигранты», принципы и технологии социально-педагогической работы с детьми данной группы;

Определены и охарактеризованы основные этапы становления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании;

Раскрыты условия развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами;

Выявлены проблемы и особенности развития учащихся-иммигрантов, введён в научный обиход терминологический аппарат, определяющий его социально-педагогический феномен (виктимные дети, культурный шок, первичная и вторичная социализация, социокультурная среда);

Изучены типичные содержание, формы и методы, свойственные основным направлениям социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его материал (теоретические обобщения и фактические данные) может использоваться в определении стратегии социально-педагогической работы с детьми-мигрантами и реализации её на практике в условиях России, в курсе сравнительной педагогики, социальной педагогики, социальной психологии; служить материалом при разработке и реализации региональных программ социально-педагогической работы с детьми-мигрантами.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения и принципы, связанных с культурологическим, компаративистским, системно-структурным, личностно-ориентированным подходами; анализом широкого круга источников; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. «Дети-иммигранты» - сложная, многоаспектная социальнопедагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

2. Социально-педагогическая теория и практика Великобритании в отношении детей-иммигрантов строится на основе соблюдения положений конвенции ООН «О правах ребёнка» 1989 г.

3. Решение задачи социально-педагогической работы в Великобритании характеризуется комплексом мер: 1) правовое обеспечение соблюдения гражданских прав ребёнка; 2) формирование общественного сознания (преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов); 3) взаимосвязанные действия организаций, работающих в направлении под держки детей данной категории.

4. Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования, а так же гуманном подходе к ребёнку, межкультурном взаимодействии и преодолении социокультурной отчуждённости.

5. Основными направлениями социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании являются: правовое, социально-экономическое, психологическое и педагогическое, которые подразумевают использование общих и специфических форм и методов учебно-воспитательного процесса, основанные на учёте социокультурных особенностей детей.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии В ГПУ (Владимир), региональной научной конференции (Владимир, 2003), Международных научно-практических конференциях (Владимир, 2003; Магнитогорск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 2004).

Основные положения диссертационного исследования отражены в опубликованных статьях:

1. Роль школы в формировании толерантного сознания детей-мигрантов (социально-педагогический аспект) // Сборник трудов молодых учёных Владимирского государственного педагогического университета. Выпуск 3. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 306 с. - С. 90-93.

2. К проблеме сравнительного анализа методов социально-педагогической адаптации детей мигрантов в Российской Федерации и иммигрантов в Великобритании // Актуальные вопросы теории и практики социальной педагогики и психологии: Сборник научных трудов кафедры социальной педагогики и психологии. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 180 с. - С. 16-19.

3. Билингвизм, как необходимая составляющая образования иммигрантов (детей, подростков, молодёжи) // Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 года, посвящённой 40-летию факультета иностранных языков - 2003. В 2-х томах. Том I. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 308 с. - С.289-290.

4. Решение проблемы иммиграции в современной социально-политической обстановке Великобритании // Запад и Восток: традиции, взаимодействие, новации: Материалы IV региональной научной конференции 19-21 ноября 2003. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 279 с. -С. 41-47.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Данилова, Марина Владимировна

Заключение

Исследование социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами является новым явлением в современной российской науке и практике. В связи с этим представляется целесообразным обращение к зарубежному опыту, в частности Великобритании по решению поставленных задач темы диссертационного исследования.

Дети-иммигранты» - сложная, многоаспектная социально-педагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

Анализ теоретических и прикладных исследований отечественной и зарубежной педагогической науки позволяет определить социально-педагогическую работу с детьми-иммигрантами как целостный процесс, основополагающими компонентами которого являются поддержка, адаптация и реабилитация детей-иммигрантов и их семей в новом социокультурном пространстве.

В отечественных педагогических исследованиях в основном акцентируется внимание на методиках работы с детьми-мигрантами, тогда как британские учёные совершенно правомерно исходят из теоретического осмысления и практической реализации положений Конвенции ООН о правах ребёнка (1989 г.), приводя статистический и аналитический материал исследуемой темы.

В процессе анализа проблемы исследования необходимо подчеркнуть, что становлению и развитию социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании способствовал комплекс взаимозависимых факторов - социально-демографических, экономических, политических, идеологических: обострение экономической ситуации после Второй мировой войны; резкие социально-демографические изменения, вызванные притоком иммигрантов из бывших колоний Британской империи - стран Карибского региона, Африки, Индии, Пакистана; увеличение поликультурного состава учащихся в школах, не знающих английского языка; потребность в специалистах по работе с детьми данной категории, а так же специальная подготовка учителей предметников; требования иммигрантских общин по сохранению культурных традиций.

Анализ теоретических исследований и практического опыта Великобритании позволяет выделить в социально-педагогической работе с детьми-иммигрантами правовое, социально-экономическое, психологическое и педагогическое направления, среди которых последнее является приоритетным. Комплексная модель системы социально-педагогической поддержки предусматривает учёт всех четырёх сфер деятельности.

Правовое направление предполагает координацию действий по соблюдению гражданских прав детей, определённых Конвенцией ООН о правах ребёнка, ратифицированной Великобританией в 1991 г., и Закона о детях (1989 г.). Социально-экономическое направление реализуется с позиции предоставления материальной помощи, как со стороны государственных служб, так и волонтёрских организаций. Психологическое и педагогическое направления имеют цель оказания помощи и поддержки по адаптации к новым социокультурным условиям поликультурного общества.

Со стороны правительства Великобритании прослеживаются целенаправленные действия по стабилизации ситуации иммиграции путём создания законопроектов, служб помощи и правительственной программы их интеграции в Соединённое Королевство. Необходимо подчеркнуть, что данный подход в определении стратегии решений поставленной проблемы в России является принципиально значимым. Подобные стратегии позволяют оперативно устранять такие отрицательные моменты, влияющие на работу с детьми-иммигрантами, как: медленный темп решения вопросов по определению иммиграционного статуса; предоставление жилья; трудности в получении образования, связанные с нехваткой мест в школах; низкий денежный эквивалент ваучера; неприятие и непонимание части населения страны проблем, связанный с таким явлением, как «беженцы»; плохая скоординированноеть действий местных органов, различных социальных служб и школ. Следует указать на тот факт, что выше перечисленные трудности соотносятся и с российской действительностью. Правительственная стратегия по разрешению проблемы обучения детей-иммигрантов в Великобритании способствует созданию и апробированию на местном уровне различных проектов и грантов по улучшению ситуации.

Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования и основывается на следующих принципах: гуманистичном подходе к ребёнку, признании семьи в качестве важного элемента поддержки, идеи максимальной индивидуализации для развития процессов межкультурного взаимодействия и преодоления социокультурной отчуждённости.

Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами реализуется в системе общеобразовательных учреждений при поддержке социальных педагогов, психологов, педагогов - переводчиков, учителей, а так же узкого круга специалистов. При включении детей в общеобразовательный процесс на основе билингвального подхода следует указать на использование психолого-педагогических форм и методов, ставящих ученика в положении субъекта образования, способствующих успешной адаптации к новым социокультурным условиям, а также развивающих познавательную и творческую активность: программа пасторской поддержки, наставничество, консультирование; беседы, встречи с представителями внешних организаций, занимающихся проблемами иммигрантов, ролевые игры. Следует указать на значительную степень использования перцептивных и эмоционально-перцептивных методов - рассказ, демонстрация. Школы так же используют предметы учебной программы для повышения уверенности детейиммигрантов и устранения расистских проявлений. Предметы гумашггарпого цикла особенно способствуют созданию доверительной атмосферы в школе.

В теории и практике Великобритании по работе с детьми-иммигрантами накоплен немалый опыт, который представляет значительный интерес для российской действительности, и может быть применим с учётом экономических, политических, социальных, психологических, культурных, этнографических и других особенностей нашей страны. Всеобщие тенденции развития педагогической теории и практики разных стран, позитивные аспекты международного опыта, формы и способы обогащения национальных педагогических культур, определяют возможности заимствования зарубежного опыта, в том числе Великобритании, в отечественной педагогической науке и практике.

Важно отметить, что ряд вопросов, связанных с социально-педагогической работой, в частности исследования причин, факторов, закономерностей девиантного поведения детей-иммигрантов, профилактические мероприятия с данной категорией детей требуют более глубокого научного анализа и дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Данилова, Марина Владимировна, 2004 год

1. Абдулкаримов Г.Г. Этнические стереотипы школьников: проблема формирования толерантного сознания // Образование в современной школе. - 2002. - №4. - С. 35-43.

2. Айрапетов B.C. Социальные проблемы вынужденных мигрантов: состояние и пути решения. Автореф. дис. . канд. филос. наук. - М., 1994.-24 с.

3. Андреева ПА. Инновационные процессы в содержании педагогического образования Англии // Педагогика. 2003. - №6. -С.97-102.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.-М.: Аспект Пресс, 1999- 376 с.

5. Андриченко Л.В., Белоусова Е.В. Помощь вынужденным переселенцам. -М.: «Звенья» 1999. -63 с.

6. Антонов А.И. Микросоциология семьи. М.: Издат. Дом «Nota Bene», 1998.-360 с.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование: сущность и содержание. - М.: Грааль, 2001. 80 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1994. 104 с.

9. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся мигрантов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н./Д., 2000. -21 с.

10. Барис Дж. Г. Социальная работа с семьями в Англии. - М., 1993.

11. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности: учебно-методическое пособие. Спб.: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 1999.- 140 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. -444 с.

13. Бацин В.К. К вопросу об этнокультурных аспектах образования народов, не имеющих государственности // Психологическая наука и образование. 1997. - №4. - С. 18-24.

14. Беженцы: Динамика перемещений. Доклад для независимой комиссии по международным гуманитарным вопросам. Пер. с англ. - М.: Международные отношения, 1989. 207 с.

15. Белинская Е.П. Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. Москва Воронеж: Издательство НПО " МОДЭК", 2000. - С.208.

16. Беличева С.А. Служба социальной защиты детства // Педагогика. -1992.-№7-8.-С. 23-27.

17. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 66-75.

18. Большой юридический словарь. // Под ред. А.Я. Сухарева, В.Е. Крупских.- М.: ИНФРА, 2000 704 с.

19. Бондаревская Е.В. и др. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н./Д., 1995 - 26 с.

20. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М.: БуЯ-Аргус. - 1994. -208 с.

21. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М.: Ин-т педагогики социальной работы Рос. акад. образ-я, 1999. - 182 с.

22. Вальков В.И. Межведомственный подход к социально-педагогической работе // Педагогика. 1999. - №8. - С. 100-108.

23. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.: Академия, 1999. 168 с.

24. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. -1991. №1. - С. 134-140.

25. Воскресенская Н.М. Общеобразовательная школа Англии // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательнойшколе западноевропейских стран / Под ред. З.А. Мальковой. - М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 2001. 94 с.

26. Воспитание и поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - 76 с.

27. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70-80.

28. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -256с.

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. -М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. -368 с.

31. Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Отв. ред. В.А. Тишков. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. - 308 с.

32. Вяткин Б.А. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №5. -С.69-75.

33. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор. 1995. - С. 21-27.

34. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. 1996. - №6. - С. 51-55.

35. Гасанов З.Т. О культуре межнационального общения // Социально-политический журнал. 1997. - №3. - С. 232-237.

36. Геворкян М.Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США. Автореф. дис. . канд. пед. наук Саратов, 2001.-23 с.

37. Глейзер Н. Мультиэтнические общества: проблема демографического, религиозного и культурного разногласия // Этнографическое обозрение. 1998. -№ 6.-С. 98-104.

38. Гриценко В.В. Влияние культурных различий на адаптацию русских переселенцев из стран ближнего зарубежья // Психологический журнал.- 2000. Т.21. - №1. - С.78-87.

39. Громыко Ю. России нужна национальная доктрина образования // Народное образование. 1997. - №1. - С. 32-34.

40. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся - мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Ростов н./Д., 2000.-47 с.

41. Гуманизация образования / Под ред. А.П. Пимошенко. Калининград: БГАРФ, 1998. - 158 с.

42. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании молодёжи стран Запада // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 118-124. .

43. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Владос, 1999. 200 с.

45. Дети в меняющемся мире: материалы российско-германского семинара / Под ред. С.А. Маврина. Омск, 1998. - 163 с.

46. Дмитриев Г.Д Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

47. Даниел Д. Учиться жить вместе главная задача на заре XXI века // Перспективы. - 2001. - №4. - С. 7-12.

48. Добрынин C.B. Рах Britannica: исторический фон и современная картина населения Британских островов. Улан-Удэ: Бурят, гос. ун-т, 1999. -15 с.

49. Евтух В.Б. Иммигранты в инонациональной среде: проблемы адаптации/ Миграции и мигранты в мире капитала: исторические судьбы и современное положение / Под ред. Черникова И.Ф. Киев: Наук. Думка, 1990. - С.170-181.

50. Елагин В., Николаев А. Российские беженцы. Проблемы и реалии // Международная жизнь. 1995. - №2. - С. 100-105.

51. Жуковский И. Развитие культуры межнациональных отношений в полиэтнической среде региона // Воспитание школьников. - 2001. №6. -С. 7-11.

53. Кауненко И. Особенности формирования этнической идентичности в подростковом и юношеском возрасте // Журнал прикладной психологии. 2001. - №2. - С. 34-40.

54. Кларин М.В. Инновации в обучении (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997.-223 с.

55. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 19 с.

56. Козлов В.И. Иммигранты и этнорасовые проблемы в Британии. - М.: изд-во «Наука», 1987. 205 с.

57. Козлова М. Влияние этнического фактора на становление психосоциальной идентичности // Журнал прикладной психологии. - 2001.-№3.-С. 32-37.

58. Комаров В. Культура межнационального общения // Народное образование. 1993. - №5. - С.65-67.

59. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 271 с.

60. Конвенция и протокол, касающиеся статуса беженцев. ООН, 1968. - С. 12 . - Ст. 1. - Пункт «А».

61. Конвенция о правах ребёнка: Конвенция ООН. М.: Инфра - М., 2001. -23с.

62. Конвенция о правах ребёнка и её реализация в современной России: Материалы научно-практической конференции, посвящённой 10-летию принятия ООН конвенции о правах ребёнка. М.: Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2001. - 99 с.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

64. Кремнева Т.Л. Технология обучения практике социальной работы в Великобритании // Педагогика. 2001. - №1. - С. 82-88.

65. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость этнического самосознания чеченских школьников // Мир психологии. 2001. - №4. -С.151-162.

66. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - №6. - С.3-11.

67. Кукушкин B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме: Пособие для учителя. Ростов н/Д: ГинГО, 2002. - 405 с.

68. Куранов М. Культура межнационального общения // Педагогика. - 1992.-№7-8.-С. 41-44.

69. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием Великобритании // Педагогика. -1998. №7. - С. 111-119.

70. Кцоева Г.У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психологический журнал. - 1986. - Т.7. - №2. - С.41-51.

71. Лапин Ю.Е. Концепция о правах ребёнка и реальности детства в современной России // Актуальные проблемы современного детства / Под ред. Е.М. Рыбинского. М.: НИИ детства, 1993. -116 с. - С.18-21.

72. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики обучения. - М.: Педагогика, 1977. -216 с.

73. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических мигрантов. - М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1993. - 195 с.

74. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. 1997. - №2. - С. 20-23.

75. Лифёров А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 108 с.

76. Макаев В.В., Малькова З.А. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальные проблемы современной школы // Педагогика. -1999. -№4. - С. 3-10.

77. Маклафин К. Исследования системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования. Забота поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. №6.-С. 99-105.

78. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Советская Педагогика. 1990. -№ 12. - С. 1725.

79. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. -192 с.

81. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы. 1993. - № 1. - С. 37-48.

82. Михайлова Н. Психологическое исследование ситуации эмиграции // Психологический журнал. - 2000. - №1. С. 26-39.

83. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М., МИРОС, 2001 - 208 с.

84. Морозова Г.Ф. Современные миграционные явления: беженцы и эмигранты // Социологические исследования. 1992. - №3. - С. 34-40.

85. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. -М.: Сентябрь. 1997. 95с.

86. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». - М.: Педагогика и психология, 1991. 80с.

87. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -200с.

88. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. - №5-6. - С.56-60.

89. Нерадовский В.Х. Нерадовская Э.В. Национальные особенности мышления учащихся // Педагогика. 1996. - №4. - С.33-36.

90. Никандров Н. Школа и педагогическая наука современной Великобритании / Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основным направлениям развития педагогической науки и практики. М.: АПН СССР НИИ, 1988. - Вып. 7 (83).-29 с.

91. Никитина Л. Основные направления и методы социально-педагогической работы // Воспитание школьников. - 2000. №9. - С.13-15.

92. Никитина Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. 2000. - №10. - С. 14-15.

93. Новикова Л.И. Искусство и воспитание нового человека. М.: Знание, 1964. - 32 с.

94. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей // Этнические стереотипы поведения / Под ред. Байбурина А.К. Ленинград: Изд-во «Наука», 1985. - С.47-64.

95. Погосян Г., Авакян Г. Социальная адаптация беженцев: социологическое изучение. - Ереван: Ноян Топан, 1998. - 52 с.

96. Потапов В.И. Беженцы и международное право. М: Международное отношение, 1986. - 103 с.

97. Права вынужденных переселенцев / Под ред. Н. Полежаева. М.: Изд. Дом «Социальная защита», 1997. - 174 с.

98. Президентская программа «Дети России» проблемы реализации // http:// www.cir.ru

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 272 с.

100. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт.// Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1. 1993 - 608 с. Т.2. 1999.-672 с.

101. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

102. Сигуан М., Макки. У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

103. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М.: МПГИ, 1997.-338 с.

104. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

105. Скрипкина Т.П. Социальное недоверие детей-мигрантов как причина трудностей адаптации к новой социальной среде // Magister. - 2000. №4. - С.60-66.

106. Соколов A.B., Деев В.М. Беженцы: Краткий словарь -справочник. В помощь работникам Общества Красного Креста Российской Федерации. - М.: Инт-т проблемы гуманизма и милосердия, 1993.-80 с.

107. Социальная защита семьи и детей. Зарубежный опыт / Центр общечеловеческих ценностей. -М., 1992. 95 с.

108. Социальная работа за рубежом: Учеб. Пособие / Сост. Е.С. Новак. -Волгоград: Изд-воВолгогр. гос. ун-та, 2001. 170 с.

109. Социально-педагогические, психологические и этнические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в современных условиях / Под ред. Ю.И. Юрички, В.Я Бабенко. - М.: МГОПУ; Бирск: Бир. гос. пед. ин-т, 2002. 199 с.

110. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1993. 114 с.

111. Социальные и культурные дистанции. Опыт многонациональной России / В.В. Амелин и др. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. -385 с.

112. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. 2000. - № 3. - С. 107-111.

113. Суслова Э. Общение с детьми разных национальностей -важнейшее средство интернационального воспитания детей // Дошкольное воспитание. 1990. - №6. - С. 11-14.

114. Тайчинов М.Г. Развитие многонационального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. - №2.-С. 30-35.

115. Тарасюк Л.Н. Цейкович К.Н. Образование в Великобритании// Социально-политический журнал. - 1997. №3. - С. 153-168.

116. Томас П., Белобородова Е. Игровая работа в Англии// Народное образование. 2000. - №4-5. - С. 64-68.

117. Тощенко Ж.Т. Постсоветское пространство: суверенизация и интеграция: этносоциологические очерки. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1997. - 214 с.

118. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губского. -М.: Инфра, 1997. 576 с.

119. Цапенко И. Социально-политические последствия международной миграции населения //. Мировая экономика и международные отношения. 1999. - № 3. - С. 52-63.

120. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству // Новые ценности образования. М.: Инноватор. - 1996. - Вып. 4. - С. 25-33.

121. Шаповалов В. Школа как основа дружбы И Народное образование. 1997. - №8. - С. 106-108.

122. Шемякина О.Д. Эмоциональные преграды во взаимоотношениях культурных общностей // Общественные науки и современность. - 1994.-№4.-С. 104-114.

123. Шмидт К. К вопросу о генезисе иммиграционной политики Великобритании // Миграции и мигранты в мире капитала: исторические судьбы и современное положение / Под ред. Черникова И.Ф. Киев: Наук. Думка, 1990. - С.90-106.

124. Шолохов И. Психологические проблемы адаптации учащейся молодёжи за рубежом // Развитие личности. 1999. - №4. - С.72-85.

125. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инноватор, 1996. - С. 37-40.

126. Abderlrazak M. Towards More Effective Supplementary and Mother Tongue Schools. London: Resource Unit for Supplementary and Mother Tongue Schools, 2000. - 64 p.

127. Ahmed K., Rethink over asylum children // The Observer. 2002. - . Sunday. - June, 9.

128. Asylum in the UK // http:// www.ind.homeoffice.gov.uk./

129. Audit Commission Another Country: implementing dispersal under the Immigration and Asylum Act. London: Audit Commission, 2000 - P. 27

130. Ayotte W. Supporting Unaccompanied Children in the Asylum Process. London: Save the Children, 1998. - 76 p.

131. Ayotte W., Williamson L. Separated Children in the UK: an overview of current situation. London: Save the Children and Refugee Council, 2001.-77 p.

132. Bagley C., Verma G.K. Inter-ethnic attitudes and behavior in British multy-racial schools // Race and education across cultures. London, 1975. -53 p.

133. Best R., Lang P. Care and Education: the comparative perspective // Caring for Children: International Perspectives on Pastoral Care / Ed. by Best R., Lang P. and Lichtenberg A. - London: Cassell. Best, 1995. - 169 p.

134. Blackstone T. Race relations in Britain: a developing agenda. -London; New York: Routledge, 1998. P. 254.

135. Blackwell D., Melzak S. Far from the battle but still at war: troubled refugee children in school. London: The Child Psychological Trust, 2000. -81 p.

136. Blakemore K., Boneham M. Age, race and ethnicity: a comparative approach. Buckingham: Open. Univ. pren, 1994. - 54 p.

137. British cultural identities / Ed. By Storry M., Chids P. London; New York: Routledge, 1997. - 350 p.

138. Bourne J., Blaire M. Making the Difference: teaching and learning strategies in successful multi-ethnic schools. London: DfEE, 1998. - 137 p.

139. Carey-Wood J. Meeting refugees" needs in Britain: the role of refugee-specific initiatives. London: Home Office Research, 1997. - 43 p.

140. Clark C., McGregor L. Learning together // The Guardian. 2002. -Tuesday. - May, 7.

141. Croall H. Crime and society in Britain. London: Longman. - 1998. - 359 p.

142. Curtis P. Coalition report condemns asylum education plans // The Guardian. 2002. - Friday. - October, 4.

143. Curtis P. Teacher unions attack asylum seeker plans // The Guardian. -2002. Tuesday. - June, 11.

144. Dennis J. A case for a change: how refugee children in England are missing out. London: Save the children, 2002. - 3 lp.

145. Directory of Supplementary and Mother Tongue classes 1999-2000. - London: Resource Unit for Supplementary and Mother Tongue Schools, 2000.-35 p.

146. Dupont L., Foley J. Raising Children with Roots, Right"s and Responsibilities: Celebrating the UN Convention on the Rights of the Child. -1999.-136 p.

147. Educating Asylum Seeking and Refugee Children. Guidance on the education of asylum seeking and refugee children / Ed. by J. Rutter. - London: DfES, 2002. 49 p.

148. Education and Immigration Settlement Policies and Current Changes / Ed. by G. Verma, D. Kalekin-Fishman, P. Pitkanen. London, New York: Routledge, 2001. - 179 p.

149. English for immigrants. London, H.M. Stat off. -1963. - 34 p.

150. Ethnic Minority Pupil Service // www.eastsussexcc.gov.uk./edu/

151. Feldman D. Englishmen and Jews: Social Relations a. Political Culture, 1840-1914. London: Yale univ. press, 1994. - 401 p.

152. Fryer P. Staying Power: The History of Black People in Britain. -London, Sydney: Pluto press, 1984. 632 p.

153. Fuentes F., Cantu V.D., Stechuk R. Migrant Head Start: what does it mean to involve parents in program services? // Children today. 1996. -Vol. 24.-№ 1.-Pp. 16-18.

154. Gibbons P. Learning to Learn in a Second Language. Newtown, Australia: Primary English Teaching Association, 1991. - 173 p.

155. Guidelines & strategies to support new arrivals // http:// www.manchester.gov.uk./education

156. Gillborn D., Gipps C. Recent Research on the Achievement of Ethnic Minority Pupils. London: Office for Standards in Education, 1996. - 89 p.

157. Good Practice Guide on Education for Refugees in the European Union. London: World University Service, 1999. - 50 p.

158. Hampshire Ethnic Minority Achievement Service // http:// www.hants.gov.uk

159. Hardman R. A slippery slope of exclusion // The Guardian. 2002. - Sunday. - June, 9.

160. Helping Refugee Children in Schools. London: ECRE, 2001. - 47p.

161. Hewitt R. Routes of Racism: the social basis of racist action. Stoke on Trent: Trentham Books, 1996. - 231 p.

162. Hinton T. Working with Refugees and Asylum Seekers in Lambeth, Southwark and Lewisham: a review of the work of the Refugee Health Team // http:// www.crisis.org.uk./

163. Home School - Community Project // http:// www.blss.portsmouth.sch.uk/

164. Home-School Work in Multicultural Settings / Ed. by Bastiani J. -London: David Fulton, 1997. 160 p.

165. I didn"t come here for fun . Listening to the views of children and young people who are refugees or asylum seekers in Scotland / Ed. by S. Daghlian, A. Davies London: Save the Children, 2001. - 36 p.

166. Immigrants and Minorities in British Society / ed. by Holmes C. -London: Allen & Unwin, 1978. 208 p.

167. Invisible Students: practical and peer-led approaches to enhancing the educational and emotional support for refugee children in schools. London: Children in the Storm, 1998. - 95 p.

168. Jackson R., Nesbitt E. Hindu Children in Britain. London: Trentham Books, 2001.-238 p.

169. Jyoti F., Short A. Britain"s multicultural schools: good but could do better // For a change. -1999. Vol. 12. - №2. - Pp. 4-9.

170. Kidane S. Food, Shelter and Half a Chance: Assessing the needs of unaccompanied asylum seeking children. London: BAAF, 2001. - 57 p.

171. Kidane S. I did not choose to come here. Listening to refugee children. London: BAAF, 2001. - 61 p.

172. Learning for All: standards for racial equality in schools. London: CRE, 2000. - 83 p.

173. Left S. A child"s guide to asylum // The Guardian. 2002. -Wednesday - June, 12.

174. Levy J. The multiculturalism of Fear. Oxford, 2000. -268 p.

175. Local Government Finance Special Grant Report (N7)// http:// www.publications.parliament.uk./

176. Lynch J. Education for Community: A Cross-Cultural Study in Education. London: Macmillan, 1979.-212 p.

177. Lynch J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.

178. Lynch J. Prejudice Reduction and the Schools. London: Cassel, 1987.-192 p.

179. Making the difference: teaching and learning strategies in multi-ethnic schools // http:// www.gtce.org.uk./

180. Meeting the Needs of Refugee Children: a checklist for all staff who work with refugee children in schools. London: Camden Education, 1999. -32 p.

181. Mohamed H. Kahin Educating Somali Children in Britain. London: Trentham Books, 2002. - 130 p.

182. National Literacy Strategy: Supporting Pupils Learning English as an Additional Language. London: DfEE, 2000. - 59 p.

183. Nehaul K. The Schooling of Children of Caribbean Heritage. - London: Trentham Books, 1999. 216 p.

184. New to Schooling: guidelines for schools. London: Barnet Multicultural and English Language Support Service, 1998 - 168 p.

185. Northern Association of Support Services for Educational Achievement // http:// www.nassea.org.uk.

186. OFSTED Evaluating Inclusion: guidance for inspectors and schools. -London: OFSTED, 2000. 93 p.

187. OFSTED Managing Support for the Attainment of Pupils from Minority Ethnic Groups. London: OFSTED, 2001. - 72 p.

188. OFSTED Raising the Achievement of Young People in Public Care. - London: OFSTED, 2001. 86 p.

189. OFSTED Raising the attainment of minority ethnic pupils. London: OFSTED, 1999.-65 p.

190. Partnership Teaching. London: HMSO, 1991. - 247 p.

191. Planning for Bilingual Learners / Ed. by Gravelle M. Stoke on Trent: Trentham Books, 2000. - 150 p.

192. Prakash A. Shah. Refugees, race on the legal concept of asylum in Britain. London, Sydney: Cavendish publishing, 2000. - 245 p.

193. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education of Yong Children. N.Y. - London: Teachers College Press, 1987.-224 p.

194. Refugee Children: Guidelines on Protection and Care / Ed. by Sadako Ogata. London: UNHCR, 1994. - 76 p.

195. Refugee children in the classroom / Ed. by J. Rutter. London: Trentham Books, 2001. - 298 p.

196. Refugee Council // http:// www.refugeecouncil.org.uk.

197. Refugee Educating Policy. London: Camden Education, 1996. -169 p.

198. Refugee Education Handbook. London: World University Service, 2000. -138 p.

199. Refugee Education: Mapping the field / Ed. by J. Rutter and C. Jones.- London: Trentham Books, 1998. 117 p.

200. Richman N. In the Midst of the Whirlwind: a manual for helping refugee children. Stoke on Trent: Trentham Books, 1998. - 120 p.

201. Robbins K. Great Britain: Identities, Institutions and the Idea of Britishness. London, New York: Longman, 1998. - 337 p.

202. Rothstein R. Bilingual education // Phi Delta Kappan. 1998. - Vol. 79.-№9.-Pp. 672-678.

203. Rutter J. Supporting refugee children in 21st Britain. London: Trentham Books, 2001. - 309 p.

204. Rutter J., Hyder T. Refugee Children in the Early Years: issues for policy makers and providers. London: Save the Children, 1998. - 42 p.

205. Scott K. "Disgraceful" plight of asylum children // The Guardian. -2003. Saturday - March, 15.

206. Shah P. A. Refugees, Race and the Legal Concept of Asylum in Britain.- London: Cavendish Publishing, 2000. 231 p.

207. Sherington G. English Education, Social Change and the war 19111920. Manchester: Univ. Press, 1981. - 194 p.

208. Stanley K. Cold comfort: young separated refugees in England. -London: Save the children, 2001. -131 p.

209. Story M. British Cultural Identities. London: Routledge, 1997. - 350 P

210. Support strategies key factors // http:// www.blss.portsmouth.sch.uk./

211. Tatar M., Horenczyk G. Immigrants and host pupils" expectations of teachers // British Journal of Educational Psychology. 1996. - Vol.66. - Pp. 288-299.

212. Taylor D. Desperately seeking safety // The Guardian. 2003. -Friday. - June, 27.

213. Teaching bilingual children / Ed. by A. Blackledge. London: Trentham Books, 2002. - 188 p.

214. Thatcher"s children? Politics, Childhood and Society in the 1980s and 1990s / Ed. By J. Pilcher, S. Wagg. London; Washington: Falmer, 1996. -231 p.

215. The Continuing Needs of Immigrants. London: H.M. Stat off, 1972. -34 p.

216. The Immigration and Nationality Law Handbook. London: JCWI, 1999.-359 p.

217. The International Encyclopedia of Education. V. 7. - Oxford, 1994.

218. The Psychological Problems of Refugees / Ed. by Baker R. London: Refugee Council, 1983. - 273 p.

219. Tolfree D. Restoring Playfulness: different approaches to assisting children who are psychologically affected by war or displacement. -Stockholm: Radda Barnen, 1996. 179 p.

220. Troyana B., Williams J. Racism, education and the state: the realization of educational policy. London etc.: Croom helm, 1986. - 138 p.

221. Tuck M., Southgate P. Ethnic minorities, crime and policing: A survey of the expectations of West Indians and Whites. London: HMSO, 1981. - 54 p.

222. Walker J. Violence and conflict resolution in schools. Strasbourg: council for cultural co-op., 1992. - 66 p.

223. White J. Rothschild buildings: life in an East End tenement block. 1887 1920. - London: Routledge & Kegan Paul, 1980. - 301 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Наталья Шульга

10.15547/PF.2015.047

РЕЗЮМЕ

В статье раскрыты и проанализированы различные особенности междисциплинарности как феномена современных западных образовательных систем на рубеже ХХ-ХХІ веков. Определено значение междисциплинарности в развитии поликультурного образования высшей школы, выделены критерии трансформации междисциплинарного учебного плана, рассмотрены принципы его организации, а также предложены способы достижения стратегии междисциплинарности в процессе обучения студентов на примере некоторых университетов Великобритании.

Ключевые слова: междисциплинарность, поликультурное образование, критерии, принципы организации, стратегии, учебный план, дисциплины

Междисциплинарность − это характерная особенность поликультурного образования. Согласно американской исследовательнице К. Черчмен, любая дисциплина экспериментально настроена как интеллектуальная гипотеза обучения, однако проблема заключается в том, что она начинается как гипотеза, становится убеждением, а потом сама себя рассматривает как основу всего обучения . Сегодня мы можем наблюдать возникновение новых субдисциплин, подобных новым курсам британских университетов, таких как «Женские студии», «Исследование окружающей среды» или «Мультикультурализм».

Феномену междисциплинарности на рубеже ХХ−ХХІ веков посвящены труды таких известных зарубежных ученых, как К. Голдинг, Д. Скваерс, Г. Якобс, К. Черчмен и др.

Цель статьи − раскрыть и проанализировать феномен междисциплинарности в интеграции поликультурного образования в систему высшего образования.

К. Голдинг в своем очерке «Интеграция дисциплин: успешные междисциплинарные предметы» утверждает, что понятие «междисциплинарность» включает в себя синтез или баланс многократных перспектив (видений будущего) с целью более глубокого их понимания или осмысления, что помогает творчески принимать решения .

Поликультурное образование высших учебных заведений Великобритании реализуется через междисциплинарный учебный план, который объединяет несколько предметов в один активный проект и организует различные аспекты учебного плана в значимую ассоциацию. В междисциплинарном учебном плане запланированы процессы обучения, которые дают студентам не только представление о модели, системе и структуре определенного знания, но и мотивируют студентов к созданию новых моделей, систем и структур обучения.

Английский ученый Д. Скваерс определяет междисциплинарный курс как состоящий из одной или двух дисциплин в сознательном отношении друг к другу .

Американский исследователь Г. Якобс определяет междисциплинарный учебный план как знания, которые сознательно используют методологию и язык одной из дисциплин с целью исследовать ее главную тему, проблемы и опыт .

Трансформация учебного плана в междисциплинарный учебный план происходит по следующим критериям:

cтуденты из этнических меньшинств исследуют многочисленные дисциплины с помощью тщательного их изучения или при помощи других подходов, которые непосредственно сосредоточены на студентах;

cтуденты овладевают общими навыками, понятиями и идеями дисциплин, используя навыки понимания, написания и чтения; устанавливают связи между различными дисциплинами, ищут решения как средство участия в реальных ситуациях, применяют знания к различным аспектам обучения;

границы учебного плана и его тематика − это принципы организации поликультурного образования, вокруг которых и построен этот учебный план, К примеру, дисциплина «Человеческие общества» объединяет содержание различных отраслей образования (академическое обучение, искусство, профессионально-технические программы);

cтуденты из этнических меньшинств понимают, что преподаватели работают в различных предметных областях и отмечают в них подобные особенности; они используют материалы и ресурсы, включая труда профессиональных экспертов и компьютерные сети, а не просто учебники;

cтуденты из этнических меньшинств работают в гибких совместных группах, для решения проблем и анализа текстов, демонстрируя понимание задач или понятий различными способами; у преподавателей есть общее планирование дисциплин для совместного сотрудничества или преподавания .

В процессе работы преподавателей учебный план «развивается». В развитом учебном плане тематические единицы используются как принципы организации. Выделяют следующие принципы развития учебного плана:

преподаватель работает «тренером», облегчающим активное обучение студентов;

в преподавательском составе университет является неким общим полем для планирования сотрудничества и развития интегрированных учебных планов;

связь подобных тем, понятий или навыков в двух и более предметных областях, мастер-классы с другими преподавателями;

преподаватель как универсал способен преподавать междисциплинарный материал, хотя он может быть запланирован его коллегой;

преподаватели развивают перекрестный учебный план и устанавливают дополнительные цели обучения в пределах рекомендаций общего учебного плана;

преподаватели проводят показательные занятия, включающие виды деятельности и критерии оценивания в соответствии с междисциплинарным планом .

Согласно утверждению американского ученого П. Рэмзи, поликультурное образование не является устойчивым учебным планом, но перспективой, которая отражена в каждом периоде и аспекте обучения. Она, как линза, через которую преподаватели могут тщательно проследить собственные альтернативы для прояснения социальной информации, которую они передают своим студентам публично или индивидуально . Иными словами, педагоги должны знать и нести ответственность за цели и ценности созданного учебного плана, средства или виды деятельности, которые они предлагают студентам. Образование предстает в социокультурном контексте, и все способы внедрения учебного плана отражают определенные социальные ценности.

Обновление поликультурного учебного плана требует исследования содержания действующего учебного плана, педагогических знаний и навыков преподавательского состава, учебной и академической политики образовательного учреждения и приспособления этих аспектов к поликультурализму в целом. Такой процесс может потребовать участия преподавателей в поликультурных семинарах по обновлению учебного плана, анализ и реструктуризацию содержания курса и методов обучения, поддержки от коллег в академической среде и изменений собственной личности преподавателя.

К примеру, тот же К. Голдинг выделяет следующие критерии междисциплинарного обучения студентов: понимание различных дисциплинарных взглядов; способность критически оценивать знания в широком ряде дисциплин; способность вовлекаться в междисциплинарные процессы и решать проблемы разными способами; владеть метадисциплинарным пониманием природы знаний и дисциплин; владеть умением объединять, синтезировать, сбалансировать и приспосабливать знания из многочисленных дисциплин с целью более глубокого осмысления междисциплинарной перспективы.

Ожидания, возложенные на курсы междисциплинарного обучения, отражают знания и навыки, которые студенты должны развивать и демонстрировать в аудиторной работе и при написании тестовых заданий, а также в различных видах деятельности, где их учебные достижения оцениваются. Ожидания в междисциплинарном обучении организованы по трем разным, однако, взаимосвязанными цепями:

Теория и основания. Установление связей среди дисциплин, которые расширяют знания и возможность решать проблемы за пределами отдельных дисциплин студентов. Студенты должны исследовать знания, навыки и структуры этих дисциплин, так же как и фундаментальные знания, навыки направлений и методов междисциплинарного обучения. Исследуя междисциплинарные теории и перспективы, студенты могут развивать существенные навыки понимания, которые помогут им эффективно сотрудничать и общаться, планировать реальные задачи, достигать более глубокого понимания проблем.

Процессы и методы исследования. В понимании направлений междисциплинарного обучения студенты могут все больше и больше сравнивать и применять различные процессы и технологии для определения степени важности вопросов, решения проблем, синтеза результатов и генерации новых идей. Они учатся развивать систематические навыки исследования, сосредотачиваются на анализе и синтезе информации, которая находится в широком диапазоне ресурсов.

Интеграция, оценка, действие и последствия. Анализировать проблемы и синтезировать различные виды информации означает, что студенты могут лучше оценить собственные результаты исследования. Они учатся работать вместе и одновременно независимо друг от друга, достигая инновационных междисциплинарных результатов. Студенты могут исследовать влияние междисциплинарного обучения на их личностное развитие и возможности карьерного роста, применять стратегии, связанные с различными дисциплинами, чтобы найти решение проблемы и новые возможности в обучении .

В педагогике высшей школы Великобритании различают два вида междисциплинарного обучения, которые на практике часто пересекаются:

Обучение, направленное на развитие осознания и понимания связей и различий между предметными областями и дисциплинами. Может осуществляться через навыки и методы работы, мышления и дискуссии или через отдельные аспекты дисциплины.

Обучение различным дисциплинам для исследования конкретной тематики, либо ряда вопросов, которые призваны решать проблемы, или для выполнения проекта после завершения обучения .

К примеру, высшие учебные заведения Великобритании проводят независимые курсы по обучению ислама, истории ислама, философии ислама, исламского искусства и архитектуры, науки и медицины с междисциплинарными аспектами ислама, такими как право и экономика. В частности, университеты Абердин, Ага-хан (Лондон), Бирмингем, Дарем, Эдинбург, Экзетер, исламский Фонд Маркфилда (графство Лешистер), Лидс, Манчестер, Школа изучения стран Востока и Африки (Лондон) ориентированы на междисциплинарное обучение исламским наукам .

В высших учебных заведениях Великобритании поликультурное образование студентов также реализуется через различные курсы обучения, например, «Философия и религия, «Культура и общество» в Университете Централ Ланкашир, который длится 3 года и состоит из базовых и выборочных модулей обучения.

В частности, выборочный модуль обучения «Введение в ислам» задается целью развить у студентов понимание разнообразия и общности исламской религии, а также ее влияние на современный опыт мусульман Соединенного Королевства. «Введение в ислам» включает в себя ряд тем, которые освещают ключевые проблемы жизни мусульман в Великобритании, описание религии на стадии ее формирования со ссылками на священные писания и их воплощение Пророком. Содержание модуля соответствует концепции «Полномочий и интерпретации» в рамках ислама. Заключительная часть модуля сосредоточивается на разнородной и интраплюралистической природе мусульманского общества Великобритании.

В колледже Престон учебный план модуля «Введение в ислам» предусматривает учебную, преподавательскую и оценочную стратегии.

Учебная стратегия модуля «Введение в ислам» предусматривает проведение структурированных лекций, интерактивных семинаров и групповой работы посредством проведения дебатов, интерактивной работы, организации портфолио и персонального планирования.

В модуле «Введение в ислам» подчеркивается разнообразие и общность исламской веры, а также ее влияние на современный опыт мусульман Соединенного Королевства. Студенты обсуждают содержание каждой лекции согласно индивидуальным сравнением на семинарских занятиях. Материалы лекций и другие вспомогательные материалы доступны каждому студенту колледжа через так называемую «учебную доску оценивания».

Учитывая вышесказанное, можем рассматривать мониторинг качества поликультурного образования студентов университетов Великобритании как организационно-педагогическое условие ее развития.

Необходимо сосредоточить внимание на другой поликультурной дисциплине Университета Централ Ланкашир − «Политический ислам и исламские движения». Модуль дисциплины предусматривает 20 кредитов и нацелен на развитие критического понимания разнообразия, динамики политического ислама и исламских движений как современных проблем и вызовов на национальном и международном уровнях.

Содержание модуля заключается в раскрытии ключевых тем, которые касаются политического ислама и исламских движений и раскрывают различные дискуссии, связанные с ними. Эта дисциплина следует за «Введением к исламу», который сосредоточен на природе фундаментализма, экстремизма, исламизма в его перспективах, терминологии и историческом контексте. Курс «Политический ислам и исламские движения» рассматривает основные политические исламские движения и их исторические, идеологические и методологические направления. Модуль предусматривает такие тематические исследования, как мусульманское братство, Хамаз, Хизбулла, Аль Каееда и др., а также сосредотачивается на проблеме уживчивости политического ислама с современным обществом.

Доктор М. Чандиа разделяет содержание учебного модуля «Политический ислам и исламские движения» на формальные лекции и / или интерактивные семинарские группы, которые привлекают студентов к специфическому контексту программы. Деятельность семинаров сосредотачивается на работе студентов в группах по специальным заданиям в рамках лекций. Формальное оценивания происходит через дискуссии или дебаты, нтерактивную работу, портфолио, обсуждение и планирование персонального развития.

Итак, проанализировав стратегию междисциплинарности в программах вышеупомянутых университетов Великобритании, можем сделать вывод, что ее достигают благодаря таким шагам:

сочетанию материала по религиоведческим, социологическим и политическим дисциплинам;

формам контроля знаний студентов, в частности групповой, коллективной, индивидуальной, факультативной, работе в лаборатории, студии, написание курсовой работы/ диссертации и т.д.;

методам учебной деятельности, таких как лекция, семинарское занятие, исследовательская работа, работа с библиографическими источниками, работа с электронными ресурсами локальной сети университетов, письменная работа под руководством преподавателя, выполнения проекта, организации портфолио и т.д.

ЛИТЕРАТУРА

Churchman, C. (1981). Gown and town: Planning our lives / C. W. Churchman // In A. M. White (Ed.), Interdisciplinary teaching. New Directions for Teaching and Learning 8. – San Francisco: Jossey-Bass Inc. – Рp. 41–49
Golding, C. (2009)Integrating the disciplines: Successful interdisciplinary subjects / С. Golding ;Centre for the Study of Higher Education. – TheUniversityofMelbourne. – 27 p.
Interdisciplinary Сurriculum, http://www.essentialschools.org/benchmarks/9.
Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and Implementation. Educational Horizons / Н. Н. Jacobs. – Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development. – 97 р.
Mitchell, B. (1996) Multicultural Education: an international guide to research, policies and programs / Bruce M. Mitchell and Robert E. Salsbury. – Westport, CT: Greenwood Press. – 354 p.
Ramsey, P.(2004) Teaching and learningin a diverse world: multicultural education for young children / Р. Ramsey. – (3rded). – New York: Teachers College Columbia University. – 227 p.
Scott-Baumann, A. (2010)Building Bridges Between Muslim Academic Communities and British Universities’, in Siddiqui, Islam at Universities in England, Aрpendix E, Р. 77 / Alison Scott-Baumann. – 114 р.
Squires, G. (1975) Interdisciplinarity: A report by the Group for Research and Innovation in HigherEducation / G. Squires. – London: The Nuffield Foundation. – 215 р.
The Scottish Government. Curriculum for excellence. Building the curriculum 3. A framework for learning and teaching (2008). – 50 p.

Шульга Наталья Владимировна кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры английского языка и методики его преподавания, Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, г. Умань, Украина.

INTERDISCIPLINARITY PHENOMENON IN THE IMPLEMENTATION OF MULTICULTURALISM IN HIGHER EDUCATION BASED ON THE EXPERIENCE OF UK UNIVERSITIES

Abstract

Different characteristics of interdisciplinarity as a phenomenon of modern Western educational systems at the turn of the 20th – 21st century are disclosed and analyzed in the article. The value of interdisciplinarity in the development of multicultural higher education is determined. Transformation criteria of interdisciplinary curriculum are outlined, principles of its organization are discussed, as well as methods of achieving interdisciplinary strategy in the students’ learning process based on the experience of some UK universities are proposed.

Keywords: interdisciplinary, multicultural education, criteria, principles of organization, strategy, educational institutions, discipline

Natalya Vladimirovna Shulga, PhD Lecturer, Department of English language and methods of its teaching, Uman State Pedagogical University named after Pavlo Tychyna, Uman, Ukraine.

Поликультурное воспитание в странах запада. Развитие поликультурного образования в великобритании С писок использованных источников

Рекомендованный список диссертаций

Механизмы управления интеграцией иммигрантов в социокультурную среду региона 2009 год, кандидат социологических наук Бубликов, Василий Валерьевич

Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США 2001 год, кандидат педагогических наук Геворкян, Мальвина Леонидовна

Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве 2004 год, кандидат педагогических наук Галоян, Яна Эдуардовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Иммиграционная политика Российской Федерации - динамика изменений: 1991-2008 гг. 2009 год, кандидат политических наук Васькович, Дарья Сергеевна

Педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе 2012 год, кандидат педагогических наук Петроченко, Антон Владимирович

Политический характер магрибинской иммиграции во Францию 2004 год, кандидат политических наук Жарков, Алексей Михайлович

Конституционно-правовое регулирование миграционных процессов в зарубежных странах 2006 год, кандидат юридических наук Абзалова, Лилия Фаритовна