Edukacja wielokulturowa w krajach zachodnich. Rozwój edukacji wielokulturowej w Wielkiej Brytanii Z wykazem wykorzystanych źródeł

⁰

Problematyka wychowania i edukacji, ze względu na różnice kulturowe i etniczne, jest jedną z centralnych dla światowej szkoły i pedagogiki. W krajach zachodnich mówimy o realizacji demokratycznej strategii pedagogicznej w wielonarodowym środowisku społecznym.Niemal wszystkie największe kraje świata należą do wielonarodowych wspólnot. Rodzi to potrzebę edukacji wielokulturowej jako ważnej zasady i priorytetu społecznego. Szczególne znaczenie edukacji wielokulturowej (wielokulturowej) potęgują zmiany społeczno-demograficzne, wzmacnianie procesów samostanowienia narodowego i kulturowego oraz obecność agresywnych nastrojów nacjonalistycznych w społeczności światowej.

Zdaniem ekspertów edukacja wielokulturowa ma na celu poprawę efektywności kształcenia i wychowania (1).

Pozwala znaleźć wyjście z sytuacji, w której uczniowie z mniejszości etnicznych otrzymują wykształcenie wadliwe, gdyż implikuje to, wraz z wprowadzaniem ich w kulturę dominującą, wykorzystywanie duchowych wartości mniejszości jako nieodzownego składnika Edukacja.

Pedagogika wielokulturowa, zdaniem badaczy zachodnich, jest obiecująca dla edukacji obywatelskiej w wieloetnicznym społeczeństwie (2). Ma na celu szkolenie aktywnych obywateli społeczeństwa. Edukacja wielokulturowa odgrywa szczególną rolę w kształtowaniu nowej treści obywatelstwa w konsekwencji globalizacji społeczno-ekonomicznej.

W Europie Zachodniej, gdzie edukacja obywatelska odbywa się na tle aktywnej integracji gospodarczej i politycznej, problem uwzględnienia potrzeb kulturalnych i edukacyjnych nie tylko mniejszości narodowych, ale także małych państw stał się bardziej palący. Problem pogarsza amerykańska ekspansja pseudokulturowa. W świetle tego uwzględnienie potrzeb edukacyjnych małych narodów wydaje się być sposobem na zapewnienie rozwoju pluralistycznej tożsamości europejskiej. Edukacja wielokulturowa pełni podwójną funkcję kształtowania obywateli zjednoczonej Europy – kultywowania cech narodowych i przezwyciężania narodowych antagonizmów.

Edukacja wielokulturowa ma wiele wspólnego z edukacją międzynarodową. Pedagogika wielokulturowości ma jednocześnie swoistych adresatów i akcenty. Jej priorytetami są kształtowanie doświadczenia zachowań moralnych, dialog kultur. Jest przeznaczony dla ogółu społeczeństwa i koncentruje się na pedagogicznych problemach relacji między makro- i subkulturami w takim społeczeństwie. W związku z tym podkreśla się odmowę edukacji poza tymi kulturami i wartościami narodowymi oraz zachęca się do rozwoju jednostki jako skupienia i skrzyżowania kilku kultur. Tym samym na pierwszy plan wysuwa się uwzględnienie cech etnokulturowych.

W dzisiejszym zachodnim świecie stało się to powszechne

zjawisko wieloetniczności i wielorasowości

instytucje edukacyjne. W Europie i Australii szkoły wielorasowe są dość powszechne. W USA jest to konsekwencja desegregacji, w RPA zniesienia apartheidu. Instytucje te czynią starania na rzecz edukacji wielokulturowej: odbywają się międzywyznaniowe lekcje religii, organizowane są święta i festyny poświęcone różnym kulturom, organizowane jest nauczanie, oprócz dominującego, języków mniejszości. Jednym z priorytetowych obszarów edukacji wielokulturowej jest wsparcie pedagogiczne dla imigrantów. Realizowana jest w różnych rodzajach pracy pedagogicznej, takich jak: wsparcie językowe (edukacja dwujęzyczna), wsparcie społeczno-komunikacyjne (wprowadzenie w kulturę dominującej narodowości), praca z rodzicami.

Edukacja wielokulturowa objęła nie tylko szkoły średnie. Rośnie świadomość potrzeby wdrażania na szeroką skalę wielokulturowego szkolnictwa wyższego. Idea ta znalazła odzwierciedlenie w programach szkolnictwa wyższego w wielu krajach, na przykład w USA, Kanadzie i Hiszpanii. Wielokulturowość realizowana jest w procesie kształcenia ustawicznego (przez całe życie) – w ośrodkach kulturalno-oświatowych, z samokształceniem, w rodzinie, kościele, stowarzyszeniach społecznych, z pomocą mediów.

Kraje zachodnie, w których prowadzona jest edukacja wielokulturowa, można podzielić na kilka grup: o historycznie długich i głębokich różnicach narodowych i kulturowych (Izrael, Hiszpania, RPA itp.); stały się wielokulturowe ze względu na swoją przeszłość jako metropolii kolonialnych, imigrację od drugiej połowy XX wieku (Belgia, Wielka Brytania, Francja itp.); wynikające z masowej dobrowolnej imigracji (USA, Kanada, Australia); Niemcy i Włochy, różniące się od siebie niedawną przeszłością (łagodniejszy stosunek do imigrantów). W tych krajach edukacja wielokulturowa ma wspólne i szczególne cechy.

W Europie kurs na edukację wielokulturową jest oficjalnie uznawany. Kraje UE wielokrotnie potwierdzały potrzebę edukacji wielokulturowej. Stanowisko to zostało zapisane w licznych dokumentach Rady Europy od 1960 roku. Ważnym powodem edukacji wielokulturowej dla Europy Zachodniej był duży napływ imigrantów, który doprowadził do jakościowych zmian demograficznych i ekonomicznych.

Na przykład w Wielkiej Brytanii do połowy lat 90. liczba imigrantów ze świata muzułmańskiego wyniosła prawie 1 milion osób. W Niemczech liczba imigrantów wzrosła z 4,1 mln do 7,3 mln w latach 1974-1997, co stanowi około 9% populacji. We Francji do 1990 roku liczba imigrantów wynosiła około 4 milionów (3).

W oficjalnych komunikatach Unii Europejskiej proponuje się pielęgnowanie przyjaznych stosunków między grupami etnicznymi, przygotowanie młodych ludzi do życia w heterogenicznym środowisku kulturowym. Mówili o tym prezydenci Niemiec R. Herzog i I. Rau (1996, 2000). Potrzebę zachowania wszystkich kultur poprzez edukację deklaruje raport „Edukacja dla wszystkich” (4).

Prawdę mówiąc, w Europie Zachodniej następuje zwrot od idei asymilacji mniejszości narodowych do kursu w kierunku edukacji wielokulturowej. Na przykład Narodowe Stowarzyszenie Edukacji Wielorasowej w Wielkiej Brytanii (NAZWA) przeszło od życzliwego zamiaru pomocy mniejszościom w zanurzeniu się w dominującej kulturze do programu wsparcia pedagogicznego dla różnorodności kulturowej.

W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie edukacja na innym podłożu etnicznym okazała się potężnym narzędziem rozwoju społeczeństwa. W Stanach Zjednoczonych ludność zjednoczyła się wokół rdzenia anglosaskich protestantów, których kultura pozostaje dominująca. W Kanadzie podwaliny kultury dwujęzycznej położyli osadnicy z Wielkiej Brytanii i Francji. Potrzeba uwzględnienia wieloetniczności i wielojęzyczności w edukacji jest obiektywną konsekwencją historii obu krajów. Rdzenni mieszkańcy Europy Środkowej i Wschodniej, Afryki i Azji przywieźli wielobarwne kultury. Potomkowie imigrantów dążą do zachowania dziedzictwa kulturowego swoich przodków.

Wielokulturowe rodzicielstwo w Kanadzie i Stanach Zjednoczonych staje się coraz ważniejsze ze względu na trwające zmiany demograficzne. Napływ imigrantów zwiększył się w ostatnich dziesięcioleciach. Na początku lat 90. Od połowy XX wieku liczba imigrantów przybywających do Stanów Zjednoczonych potroiła się. Zmienia się geografia imigracji. Jeśli wcześniej prawie połowę stanowili Europejczycy, to pod koniec XX wieku aż 90% imigrantów pochodziło z Ameryki Łacińskiej i Azji.

Stany Zjednoczone stworzyły ramy prawne zakazujące dyskryminacji rasowej w edukacji. W szkole epizodyczne wydarzenia pedagogiczne z informacjami o kulturze i sposobie życia Latynosów i Afroamerykanów są zastępowane systematycznymi wysiłkami na rzecz wyeliminowania rasizmu i innych uprzedzeń narodowych, badania duchowych wartości małych kultur.

W Kanadzie edukacja wielokulturowa cieszy się stałym wsparciem rządu. Uważana jest za ważne narzędzie tworzenia społeczeństwa obywatelskiego w oparciu o ideały narodowe i wartości duchowe grup etnicznych. Władze wspierają dążenia wspólnot narodowych do zachowania języków i tradycji kulturowych poprzez wychowanie i edukację.

Edukacja dwujęzyczna w USA i Kanadzie jest realizowana na różne sposoby. W USA głównymi przejawami edukacji dwujęzycznej jest wspieranie nauki języka ojczystego poprzez określoną organizację materiałów edukacyjnych i dydaktycznych, nauczanie drugiego języka, tworzenie klas i szkół dwujęzycznych.

Programy zakładają, że student musi zdobyć kompetencje w zakresie języka i kultury większości, co zapewni niezbędny poziom komunikacji w społeczeństwie. W Kanadzie dwujęzyczność polega przede wszystkim na nauczaniu w dwóch językach urzędowych – angielskim i francuskim. Szczególną rolę odgrywa tzw. zajęcia z dziedzictwa kulturowego (mniejszości kulturowe), podczas których dzieci imigrantów zapoznają się z kulturą i językiem swojej historycznej ojczyzny.W klasach poświęconych dziedzictwu połowa czasu nauki poświęcona jest nauce języka, literatury, historii i muzyki historycznej ojczyzny.

Oceniając stan edukacji wielokulturowej w krajach zachodnich należy uznać, że nadal nie jest ona priorytetem edukacji i pedagogiki. Jest jedynie bardzo ważnym narzędziem mobilizacji zasobów pracy dla sektora prywatnego i publicznego gospodarki oraz zapewnienia stabilności w społeczeństwie. W szkole często wycisza się takie „niewygodne kwestie”, jak konflikty międzyetniczne, stereotypy etniczne (nacjonalistyczne) i uprzedzenia kulturowe.

Tymczasem osobowość wielokulturowa nie jest bynajmniej genetyczna. Jest zdeterminowany społecznie i musi być edukowany.

Birska Państwowa Akademia Społeczno-Pedagogiczna

[e-mail chroniony]

_______________________________________

1 Dzhurinsky A.N. Problemy edukacji wielokulturowej w pedagogice obcej//Pytania filozoficzne. - 2007. - nr 10. - s. 44.

2 banki JA Edukacja wielokulturowa: rozwój. Wymiary i wyzwania // Phi Delta Kappa. - 1993 r. - wrzesień; Luchtenberg S. Wymiar europejski i edukacja wielokulturowa: koncepcje zgodne czy sprzeczne?//Artykuł przedstawiony na konferencji CESE. – Kopenhaga, 1994.

3 Humanizacja edukacji. - 2001. - Nr 1.

4 Edukacja dla wszystkich. — Ł., 1985.

OD REDAKTORA WITRYNY.

Wydaje się, że w naszej republice, podobnie jak w innych krajach bałtyckich, praktyka wypierania języka rosyjskiego ze sfer codziennej komunikacji i edukacji na wszystkich poziomach nie odpowiada praktyce kształtującej się w wielu krajach zachodnich. I to jest droga do asymilacji.

Masalimova D.F., Masalimov R.N.

Kwestie demokratyzacji wychowania i społeczeństwa należy rozwiązywać z uwzględnieniem faktu, że zdecydowana większość państw nie jest jednorodna ani etnicznie, ani kulturowo. Prawie wszystkie większe kraje należą do społeczności wielokulturowych i wieloetnicznych. Żyją w nich mniejszości narodowe, w wyniku masowej imigracji powstają nowe małe grupy etniczne. Potrzeba tolerancyjnego współistnienia dużych i małych społeczności etnicznych i narodowych rodzi potrzebę wielokulturowego wychowania i edukacji jako ważnej zasady społecznej i pedagogicznej.

Edukacja wielokulturowa wywodzi się z faktu, że edukacja i wychowanie w społecznościach wieloetnicznych nie może być inne niż uwzględnianie różnic narodowych (etnicznych) i powinno obejmować wiele typów, modeli i wartościowych orientacji pedagogicznych adekwatnych do światopoglądu i potrzeb różnych grup etniczno-kulturowych populacja.

W wielokulturowej społeczności procesy wychowania zachodzą podczas międzyetnicznych i międzykulturowych interakcji dużych i małych grup etnicznych. Procesy te nie wykluczają, wraz z rozwojem kultury narodowej, wzbogacania się poprzez wychowanie i edukację zarówno kultur dominujących, jak i kultur mniejszych. Takie tendencje polegają na koniugacji poprzez edukację wartości kulturowych i etnicznych wszystkich uczestników dialogu międzyetnicznego i międzykulturowego, tworzeniu wspólnej przestrzeni międzykulturowej, w ramach której każda osoba nabywa status społeczny i etniczny, określa przynależność do określonych języków i subkultur .

Wiek XX upłynął pod znakiem narastającego kryzysu idei i praktyki dyskryminacji kulturowej i edukacyjnej oraz asymilacji małych grup etnicznych. Współczesna cywilizacja musi budować relacje między dużymi i małymi grupami etnicznymi w ramach tej samej społeczności na zasadach integracji i tolerancji. Prawa kulturalne i edukacyjne wszystkich grup etnicznych nie zawsze i wszędzie są respektowane. Edukacja wielokulturowa jest ważną gwarancją zachowania humanitarnych wartości ludzkiej cywilizacji.

Edukacja wielokulturowa jest demokratyczną odpowiedzią pedagogiczną społeczeństw wielokulturowych i wieloetnicznych, jednym z priorytetowych problemów pedagogicznych stojących przed cywilizacją światową, którego rozwiązanie jest niezbędnym warunkiem demokratyzacji edukacji i szkolenia, życia publicznego w ogóle.

Pedagogikę wielokulturowości można ocenić jako nieodzowne narzędzie przezwyciężania kryzysu wychowania i edukacji, przyczyniające się do harmonizacji relacji między przedstawicielami różnych typów cywilizacyjnych i kultur. Będąc czynnikiem skutecznej demokratyzacji wychowania i edukacji, edukacja wielokulturowa wielonarodowej populacji wprowadza ich w ich własne języki, kultury, w kulturę światową poprzez zrozumienie cech poszczególnych narodów, historii cywilizacji ludzkiej, na podstawie dialog makro- i subkultur, które mają szczególne zalety i wartości.

Czynnik wzrostu znaczenia edukacji wielokulturowej, zmiany w pedagogice w ogóle - globalizacja, procesy integracyjne na świecie. Najważniejszym ich przejawem, głęboką przyczyną powstania edukacji wielokulturowej, była nowa „wielka migracja ludów” mająca miejsce w ostatnich pięćdziesięciu latach. Potężne napływy migrantów do rozwiniętych krajów Zachodu, Australii, Rosji zauważalnie modyfikują skład etniczny państw. Często podlegający „kompleksowi marginalnemu” zrodzonemu z osłabienia więzi kulturowych z historyczną ojczyzną imigranci nie chcą być wyrzutkami w nowej ojczyźnie, dążąc do wejścia w jej kulturę. Edukacja wielokulturowa okazała się pedagogiczną odpowiedzią na obecność imigrantów.

W warunkach integracji gospodarczej i politycznej wszyscy większa wartość związane z zachowaniem narodowej specyfiki, w tym w edukacji. Edukacja wielokulturowa ma na celu wspieranie różnorodności narodów dużych i małych w kontekście globalizacji współczesnego świata. Okazuje się być środkiem zachowania i rozwoju kultur etnicznych, w tym wartości kultur etnicznych w praktyce wychowawczej i edukacyjnej, a tym samym rozwiązywania palących problemów pedagogiki i polityki szkolnej.

Zainteresowanie edukacją wielokulturową wynika z rozwoju współpracy międzynarodowej, nasilenia walki mniejszości etnicznych i rasowych o swoje prawa w społecznościach o wieloetnicznym składzie. Istnieje rosnąca potrzeba opanowania podstaw komunikacji międzykulturowej wśród pewnych warstw i zawodów, w szczególności wśród nauczycieli, biznesmenów, pracowników usług.

Główne problemy i trendy rozwojowe.

Światowa myśl pedagogiczna wypracowuje wspólną strategię edukacji wielokulturowej. W raporcie Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji UNESCO z 1997 r. proklamowano, że kształcenie i szkolenie powinno przyczyniać się do tego, aby z jednej strony człowiek uświadomił sobie swoje korzenie, a tym samym mógł określić miejsce, jakie zajmuje we współczesnym świecie , a z drugiej zaszczepić szacunek dla innych kultur. Dokument kładzie nacisk na podwójne zadanie: rozwijanie przez młodsze pokolenie skarbów kultury własnego narodu oraz wychowanie postawy szacunku wobec wartości kulturowych innych narodowości.

Edukacja i wychowanie stara się odpowiadać na wyzwania społeczeństwa, w którym następuje wzbogacanie i rozwój różnorodności kulturowej dużych i małych grup etnicznych. pedagogiczne wykształcenie polietniczne

Przedstawiciele mniejszości etnicznych spotykają się z wieloma problemami wychowawczymi w szkole. Posiadają różną wiedzę i wartości (język, religię, tradycje kulturowe), co uniemożliwia im realizację w ramach wymagań pedagogicznych zbudowanych na tradycji kulturowej i edukacyjnej większości. Zaniedbanie tradycji kulturowej dzieci z mniejszości narodowych często negatywnie wpływa na ich motywację edukacyjną. Brak uwagi w szkole na kulturę mniejszości wynika często z braku środków pedagogicznych (materiałów do nauki, czasu dydaktycznego), wiedzy z zakresu pedagogiki wielokulturowej oraz wsparcia ze strony administracji szkoły.

We współczesnym świecie zachodzą już zmiany w wychowaniu i edukacji w duchu wielokulturowości. Na Zachodzie proces ten był szczególnie widoczny w ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat. Jeśli na początku XX w. Odpowiedzią na postępującą pluralizację społeczeństwa była polityka otwartej asymilacji mniejszości narodowych, prowadzona wówczas w latach 40.-50. XX wieku. ruch na rzecz wspólnej edukacji przedstawicieli różnych ras podkreślał zadanie krzewienia tolerancji i wzajemnego zrozumienia. W latach 1960-1970. pojawiły się nowe trendy w edukacji, które uznawały wartość różnorodności kulturowej; opracowywane są specjalne programy edukacji wielokulturowej, szkolenia imigrantów, mniejszości etnicznych i rasowych.

Epizodyczne projekty edukacyjne z informacjami o małych grupach etnicznych i ich kulturze zostały zastąpione konceptualnymi programami edukacyjnymi skierowanymi przeciwko rasizmowi i innym uprzedzeniom narodowym. Starają się uwzględniać światopogląd innych kultur, oferują materiały edukacyjne dotyczące historii, kultury, literatury kultury dominującej. W wielu krajach świata instalacje wielokulturowości są włączane do programów kształcenia nauczycieli.

Kraje, które do pewnego stopnia prowadzą politykę edukacji wielokulturowej, można podzielić na kilka grup:

- z historycznie długimi i głębokimi różnicami narodowymi i kulturowymi (Rosja, Hiszpania);
- wielokulturowe ze względu na swoją przeszłość kolonialnych metropolii (Wielka Brytania, Francja, Holandia);
- stają się wielokulturowe w wyniku masowej dobrowolnej imigracji (USA, Kanada, Australia).

Główne obszary, zgodnie z którymi rozwija się edukacja wielokulturowa w wiodących krajach świata to: wsparcie pedagogiczne przedstawicieli mniejszości etnicznych; Edukacja dwujęzyczna; edukacja wielokulturowa, której towarzyszą działania przeciwko etnocentryzmowi. Wszystkie te kierunki znajdują swoje odzwierciedlenie w specjalnych programach nauczania i kształceniu specjalnym dla dzieci z mniejszości, a także w apelu edukacyjnym do wszystkich dzieci wieloetnicznej klasy szkolnej.

Wsparcie pedagogiczne dzieci mniejszości narodowych realizowane jest w kilku rodzajach pracy pedagogicznej:

- wsparcie językowe: nauczanie w języku większości oraz nauczanie języka małej grupy;
- wsparcie społeczno-komunikacyjne: zapoznanie (zwłaszcza dzieci imigrantów) z normami zachowania przyjętymi w kraju przyjmującym;
- specyficzne nauczanie przedmiotów akademickich; np. nauka języka mniejszości przyczynia się do osiągnięć w nauce dzieci nim posługujących się, co pozwala na złagodzenie trudności w nauce nauk społecznych, historii, nauk przyrodniczych, gdyż dzieci z mniejszości często nie znają odpowiedniej terminologii w dominującym języku;
- praca z rodzicami; rodzice-imigranci są włączani w proces poprawy wyników w nauce swoich dzieci i ponoszą główną odpowiedzialność za wprowadzenie dzieci do środowiska.

Edukacja dwujęzyczna (nauczanie w języku ojczystym mniejszości i języku dominującym) jest postrzegana jako ważne narzędzie sukcesu szkolnego dzieci z mniejszości etnicznych. Istnieje wiele programów opartych na koncepcji edukacji dwujęzycznej. Jeden z nich przewiduje np. przejściowe stosowanie języka ojczystego mniejszości jako trybu nauczania (zwłaszcza na pierwszym roku) w celu wspierania edukacji dwujęzycznej w klasach wyższych. Dzięki dwujęzyczności nawiązuje się komunikacja między grupami etnicznymi, zdobywana jest dodatkowa wiedza językowa jako jedna z gwarancji mobilności społecznej. Edukacja dwujęzyczna jest ważnym sposobem kształtowania osobowości - nosiciela kultury narodowej w państwie wieloetnicznym.

Skala edukacji wielokulturowej w wiodących krajach świata jest bardzo zróżnicowana. Poświęca się mu wiele uwagi na szczeblu oficjalnym w Australii, Hiszpanii, Kanadzie. Wysiłki na rzecz wielokulturowego wychowania i edukacji nasiliły się w Rosji i Stanach Zjednoczonych. Władze Anglii, Niemiec, Francji właściwie ignorują problemy pedagogiki wielokulturowej. W warunkach odrzucenia idei polikulturalizmu na szczeblu państwowym, jego zadania w zakresie wychowania i edukacji podejmują same mniejszości etniczne.

W niektórych krajach edukacja wielokulturowa pomogła złagodzić problem dyskryminacji czarnych mniejszości (USA i Kanada). Jednak problem nadal jest bardzo poważny. Na poparcie tego odwołujemy się do wyników ankiety przeprowadzonej na początku 2000 roku. wśród Karibów mieszkających w Anglii, USA i Kanadzie. Respondentów poproszono o odpowiedź, w jakim stopniu spełniły się ich zamierzenia dotyczące awansu zawodowego, poprawy sytuacji materialnej i zdobycia godnego wykształcenia. W Anglii niezadowolenie wyraziło 33% respondentów, w USA - 14%, Kanadzie - 20%.

Ważnymi przyczynami takich różnic są nierówne warunki edukacji i adaptacji czarnych mniejszości do dominującej kultury. Tak więc w USA i Kanadzie są oni zwykle zanurzeni w swoich społecznościach etnicznych, a alienacja jest tutaj bardzo rzadka. Ich wejście w dominującą kulturę w Kanadzie jest znacznie szybsze niż w Anglii, ponieważ kraj ten jest bardziej otwartym społeczeństwem. W USA i Kanadzie usunięto oczywiste bariery w edukacji dla czarnej populacji, czego nie można powiedzieć o Wielkiej Brytanii.

Problemy wielokulturowości rozwiązywane są zarówno w systemie szkolnym, jak iw ramach ustawicznego wychowania i edukacji. Edukacja wielokulturowa dotknęła przede wszystkim uczniów szkół ogólnokształcących. Jednocześnie wzrasta zrozumienie potrzeby jego wdrażania na szeroką skalę na poziomie szkolnictwa wyższego. Jednym z warunków wielokulturowości w szkolnictwie wyższym jest uwzględnienie różnorodności rasowej i etnicznej oraz różnic w składzie studentów. Celem jest pokonanie barier utrudniających normalną komunikację i rozwój uczniów z różnych grup etnicznych i kulturowych oraz ustanowienie między nimi humanitarnych relacji jako ważnego warunku postępu ludzkości.

Ideologia etnocentryzmu, nacjonalizmu i rasizmu stanowi poważne zagrożenie dla edukacji wielokulturowej. Taka ideologia, odnotowana na sympozjum pedagogicznym w Tokio (2003), były przewodniczący Światowej Rady Pedagogiki Porównawczej, niemiecki naukowiec F. Mitter, narusza przede wszystkim prawa do wychowania i edukacji mniejszości etnicznych.

Pojęcie „polikulturalizmu” rozpowszechniło się w pedagogice Stanów Zjednoczonych i Kanady od wczesnych lat 60. XX wieku. i stał się powszechnym frazesem w literaturze pedagogicznej. Koncepcja ta odnosi się przede wszystkim do tradycyjnego społeczno-pedagogicznego problemu rozwiązywania konfliktów rasowych i etnicznych.

W Stanach Zjednoczonych pojęcie „polikulturalizmu” było początkowo używane przede wszystkim w kontekście separatyzmu rasowego i etnocentryzmu i miało konotację negatywną. To była znacząca różnica w porównaniu z jego interpretacjami kanadyjskich pedagogów. Jednak używanie pojęcia „polikulturalizmu” tylko w sensie negatywnym nie trwało długo. W 1990 roku Diana Ravich, była zastępca sekretarza ds. edukacji USA, opublikowała artykuł, w którym rozróżniła dwa pojęcia: „pluralistyczny multikulturalizm” i „pluralizm separatystyczny”, odnosząc to pierwsze do pozytywnych zjawisk społeczno-pedagogicznych.

Edukacja wielokulturowa jest interpretowana w amerykańskiej pedagogice przynajmniej jako idea, reforma szkolna, proces edukacyjny.

Stawiając ideę wielokulturowości w amerykańskiej pedagogice, głównym pytaniem było, dlaczego uczniowie z mniejszości etnicznych wykazali się najgorszą wiedzą. Szczególnie często odpowiedź sprowadzała się do twierdzenia, że ci uczniowie są poza normami i fundamentami białej kultury, która jest podstawą edukacji. Pojawiły się dwa podejścia do rozwiązania tej sytuacji: albo uczniowie z mniejszości etnicznych powinni bardziej zaangażować się w białą kulturę, albo wartości mniejszości powinny stać się dla nich istotą edukacji.

Badacze z Uniwersytetu Stanforda zaproponowali złoty środek, patrząc na te dwa podejścia, argumentując w 1987 r. za swoimi propozycjami reformy treści edukacyjnych. Wraz z wartościami tradycyjnej cywilizacji zachodniej zaproponowano włączenie do nowych programów wartości kultur pozaeuropejskich.

Z kolei ideolodzy mniejszości etnicznych podnieśli kwestię włączenia wartości ich subkultur i ich podporządkowania kulturze euroamerykańskiej w wychowaniu młodszego pokolenia. Myśleli jednak bardziej o różnicach etnicznych niż o tożsamości narodowej. Na przykład Afroamerykanie postrzegają uczenie się o specyficznych doświadczeniach czarnych Amerykanów jako istotną część edukacji. Hawajczycy nalegają na naukę z podręcznikami w języku hawajskim. Latynosi domagają się edukacji dwujęzycznej.

Edukacja wielokulturowa jest postrzegana jako obiektywna konieczność. J. Banks i K. Cortes wyróżniają 4 grupy efektów pedagogicznych, jakie zapewnia polikulturowość: równe szanse uczenia się, świadomość kultur wśród uczniów i nauczycieli, wielokulturowość w programach edukacyjnych, wejście do globalnego społeczeństwa jako równorzędni przedstawiciele mniejszości.

J. Banks identyfikuje kilka etapów (modeli) możliwego ruchu edukacji w Stanach Zjednoczonych w kierunku realizacji idei wielokulturowości: A – wychowanie i edukacja wyłącznie na wartościach europejskich; B – dominujący eurokulturowy komponent wychowania i edukacji jest uzupełniany wartościami małych mniejszości; C - podczas edukacji i szkolenia ustalana jest równowaga między wartościami kultur różnych grup etnicznych.

Niektórzy pedagodzy (J. Farkas, J. Banks) podkreślają niebezpieczeństwo, że edukacja wielokulturowa, kładąca nacisk na uwzględnianie wieloetnicznego, wielorasowego społeczeństwa, będzie wzmacniać i utrzymywać dystans między grupami etnicznymi oraz sprzyjać rozłamowi. Uważają, że właściwie prowadzona edukacja wielokulturowa powinna łączyć, a nie dzielić.

Podejścia do problemu wielokulturowości przeszły w pedagogice amerykańskiej jakościową ewolucję. Początkowo proponowano dążenie do pełnej asymilacji uczniów - przedstawicieli różnych języków i grup etnicznych. Takie podejście nosiło ślady idei segregacji. Jej przedstawiciele na przykład „arogancko wierzyli, że czarni nie mają wartości kulturowych, które należy zachować, albo że sami czarni chcą zapomnieć o swojej rasie”. Krytykując ideę i praktykę asymilacji, J. Banks pisze, że „mityczna kultura anglo-amerykańska wymagała od mniejszości etnicznych przejścia przez proces samoalienacji” oraz że asymilacja kulturowa imigrantów i ludności kolorowej w żadnym wypadku nie była gwarancją pełnego włączenia w społeczeństwo.

Edukacja wielokulturowa znajduje się w centrum uwagi nauczycieli w Europie Zachodniej. Tematyka edukacji wielokulturowej jest od 1988 roku jednym z centralnych tematów konferencji Europejskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej (ESCP). Wielu pedagogów z niepokojem zauważa wzrost nastrojów nacjonalistycznych w dziedzinie edukacji, zwłaszcza wśród mniejszości etnicznych. Przejawu takiego etnocentryzmu upatrują we wrogości rdzennych mniejszości, zarówno wobec dominujących grup etnicznych, jak i nowych subkultur migrantów. Jej źródeł upatruje się w konsekwencjach asymilacji edukacyjnej i „kulturowego ludobójstwa” mniejszości etnicznych.

Zachodnioeuropejscy nauczyciele widzą wyjście z kryzysu w stosunkach międzyetnicznych w edukacji wielokulturowej. Edukacja wielokulturowa ma kilka obiecujących obszarów:

- skierowany do wszystkich uczniów, w tym należących do mniejszości etnicznej i większości etnicznej;
- mające na celu zmianę treści i metod kształcenia, w wyniku której wielokulturowość staje się podstawową zasadą pedagogiczną;
- odzwierciedla mobilne środowisko kulturowe, w tym migracyjne i dominujące;
- ukierunkowane na wzajemne zrozumienie i wymianę kulturową, pokonywanie barier kulturowej alienacji;
- Prowadzi kształcenie w zakresie nauk społecznych, historii i nauk przyrodniczych, co pozwala na podkreślenie uniwersalnego charakteru wiedzy naukowej.

Część zachodnioeuropejskich nauczycieli stoi jednak nadal na stanowisku monokulturalizmu i woli nie dostrzegać nasilenia się problemu edukacji wielokulturowej. Orientacyjna w tym względzie jest wymiana poglądów na 20. Konferencji ECSP (lipiec 2008 r.). Kiedy węgierski naukowiec G. Lenard, mówiąc o aktualności problemu nauczania mniejszości etnicznych, odniósł się w szczególności do przykładu Francji, Francuz F. Orivel ostro odpowiedział, że oni nie mają mniejszości i nie ma problemu. Oczywiście Orivel był przebiegły, oczywiście jest problem - i to nie tylko we Francji.

Edukacja wielokulturowa w Europie Zachodniej ma wiele wspólnego z ogólnoeuropejską edukacją. Wynika to z kilku czynników: po pierwsze, znaczna część imigrantów pochodzi z innych krajów europejskich (w tym z Turcji); po drugie, edukacja wielokulturowa i ogólnoeuropejska adresowana jest do tych samych przedmiotów; po trzecie, wykorzystywane są podobne materiały dydaktyczne (zabawy, informacje historyczne, piosenki różne narody Europa); po czwarte, nacisk kładzie się na wspieranie wzajemnego zrozumienia wśród Europejczyków.

Koła rządzące Europy Zachodniej dostrzegają aktualność edukacji wielokulturowej. I tak Roman Herzog (Niemcy) w swoim przemówieniu w 2006 roku określił nawiązywanie przyjaznych stosunków między „ludźmi z różnych grup etnicznych” i przygotowanie do życia w heterogenicznej kulturze Niemiec jako podstawowe zadanie szkoły. Podkreśla potrzebę otwartości kulturowej na mniejszości narodowe i innego prezydenta Niemiec – Johanna Paya.

W rzeczywistości, wbrew rekomendacjom Parlamentu Europejskiego i Rady Europy, deklaracjom prominentnych polityków, oficjalne kręgi czołowych krajów Europy Zachodniej nie zwracają uwagi na edukację wielokulturową, na którą zasługuje. Zwrot w kierunku edukacji wielokulturowej jest niezwykle powolny, ale jego oznaki są oczywiste.

Charakterystyczna pod tym względem jest dynamika stanowisk National Association for Multiracial Education w Wielkiej Brytanii. Jego przywódcy przeszli od życzliwego zamiaru pomocy mniejszościom w asymilacji i zanurzeniu się w dominującej kulturze do programu pedagogicznego wspierającego różnorodność kultur w społeczeństwie brytyjskim. Program ten powstał pod koniec lat 90. XX wieku przewiduje: 1) wprowadzenie informacji o mniejszościach narodowych do podręczników; 2) tworzenie podręczników i programów nauczania dla uczniów z mniejszości etnicznych i rasowych; 3) uwzględnianie w programach nauczania propozycji kształcenia świadomości etnicznej; 4) specjalne zajęcia zapoznawcze z kulturą mniejszości.

Idee edukacji wielokulturowej nie mają w praktyce żadnego dorobku na dużą skalę. Projekty edukacyjne którzy mają te idee na myśli, są spychani na dalszy plan. W rzeczywistości brak jest systematycznych działań pedagogicznych mających na celu zachowanie kultury małych grup etnicznych, zwłaszcza społeczności imigranckich. Perspektywy edukacji wielokulturowej są postrzegane raczej powściągliwie. Władze wolą ograniczać się do deklaracji, po których następują mało znaczące działania praktyczne. Do takich deklaratywnych dokumentów należy na przykład raport brytyjskiego Departamentu Edukacji „Edukacja dla wszystkich” (1985), który proklamował politykę pluralizmu mającą na celu zachowanie oryginalnych kultur mniejszości narodowych i świadomości przynależności do tych kultur.

Edukacja i wychowanie stara się odpowiadać na wyzwania społeczeństwa, w którym następuje wzbogacanie i rozwój różnorodności kulturowej dużych i małych grup etnicznych.

Kraje, które do pewnego stopnia prowadzą politykę edukacji wielokulturowej, można podzielić na kilka grup:

Z historycznie długimi i głębokimi różnicami narodowymi i kulturowymi (Rosja, Hiszpania);

Wielokulturowe ze względu na swoją przeszłość jako kolonialne metropolie (Wielka Brytania, Francja, Holandia);

Stał się wielokulturowy w wyniku masowej dobrowolnej imigracji (USA, Kanada, Australia).

Wsparcie pedagogiczne dzieci mniejszości narodowych realizowane jest w kilku rodzajach pracy pedagogicznej:

Wsparcie językowe: nauczanie w języku większości oraz nauczanie języka małej grupy;

Wsparcie społeczno-komunikacyjne: zapoznanie (zwłaszcza dzieci imigrantów) z normami zachowania przyjętymi w kraju przyjmującym;

Specyficzne nauczanie przedmiotów akademickich; np. nauka języka mniejszości przyczynia się do osiągnięć w nauce dzieci nim posługujących się, co pozwala na złagodzenie trudności w nauce nauk społecznych, historii, nauk przyrodniczych, gdyż dzieci z mniejszości często nie znają odpowiedniej terminologii w dominującym języku;

Praca z rodzicami; rodzice-imigranci są włączani w proces poprawy wyników w nauce swoich dzieci i ponoszą główną odpowiedzialność za wprowadzenie dzieci do środowiska.

Problemy wielokulturowości rozwiązywane są zarówno w systemie szkolnym, jak iw ramach ustawicznego wychowania i edukacji. Edukacja wielokulturowa dotyczyła przede wszystkim uczniów szkół ogólnokształcących. Jednocześnie wzrasta zrozumienie potrzeby jego wdrażania na szeroką skalę na poziomie szkolnictwa wyższego. Jednym z warunków wielokulturowości w szkolnictwie wyższym jest uwzględnienie różnorodności rasowej i etnicznej oraz różnic w składzie studentów. Celem jest pokonanie barier utrudniających normalną komunikację i rozwój uczniów z różnych grup etnicznych i kulturowych oraz ustanowienie między nimi humanitarnych relacji jako ważnego warunku postępu ludzkości.

Pojęcie „polikulturalizmu” rozpowszechniło się w pedagogice Stanów Zjednoczonych i Kanady od wczesnych lat 60. XX wieku. i stał się powszechnym frazesem w literaturze pedagogicznej. Koncepcja ta jest stosowana przede wszystkim do tradycyjnego społeczno-pedagogicznego problemu rozwiązywania konfliktów rasowych i etnicznych.

W Stanach Zjednoczonych pojęcie „polikulturalizmu” było początkowo używane przede wszystkim w kontekście separatyzmu rasowego i etnocentryzmu i miało konotację negatywną. To była znacząca różnica w porównaniu z jego interpretacjami kanadyjskich pedagogów. Jednak używanie pojęcia „polikulturalizmu” tylko w sensie negatywnym nie trwało długo. W 1990 roku Diana Ravich, była zastępca sekretarza ds. edukacji USA, opublikowała artykuł, w którym rozróżnia dwa pojęcia: „pluralistycznej wielokulturowości” i „pluralizmu separatystycznego”, odnosząc to pierwsze do pozytywnych zjawisk społeczno-pedagogicznych.

Edukacja wielokulturowa jest traktowana w pedagogice amerykańskiej przynajmniej jako idea, reforma szkolna, proces edukacyjny.

Edukacja wielokulturowa znajduje się w centrum uwagi nauczycieli w Europie Zachodniej. Tematyka edukacji wielokulturowej jest od 1988 roku jednym z centralnych tematów konferencji Europejskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej (ESCP). Wielu pedagogów z niepokojem zauważa wzrost nastrojów nacjonalistycznych w dziedzinie edukacji, zwłaszcza wśród mniejszości etnicznych. Przejawu takiego etnocentryzmu upatrują we wrogości rdzennych mniejszości zarówno wobec dominujących grup etnicznych, jak i nowych subkultur migrantów. Jej źródeł upatruje się w konsekwencjach asymilacji edukacyjnej i „kulturowego ludobójstwa” mniejszości etnicznych.

Zachodnioeuropejscy nauczyciele widzą wyjście z kryzysu w stosunkach międzyetnicznych w edukacji wielokulturowej. Edukacja wielokulturowa ma kilka obiecujących obszarów:

Skierowany do wszystkich studentów, w tym mniejszości etnicznych i większości etnicznych;

Ma na celu zmianę treści i metod kształcenia, w wyniku czego wielokulturowość staje się podstawową zasadą pedagogiczną;

Odzwierciedla płynne środowisko kulturowe, w tym migracyjne i dominujące;

Skoncentrowany na wzajemnym zrozumieniu i wymianie kulturowej, pokonywaniu barier kulturowej alienacji;

Prowadzi kształcenie w zakresie nauk społecznych, historii i nauk przyrodniczych, co pozwala na podkreślenie uniwersalnego charakteru wiedzy naukowej.

Edukacja wielokulturowa w Europie Zachodniej ma wiele wspólnego z ogólnoeuropejską edukacją. Wynika to z kilku czynników: po pierwsze, znaczna część imigrantów pochodzi z innych krajów europejskich (w tym z Turcji); po drugie, edukacja wielokulturowa i ogólnoeuropejska adresowana jest do tych samych przedmiotów; po trzecie, wykorzystywane są podobne materiały dydaktyczne (zabawy, informacje historyczne, pieśni różnych ludów Europy); po czwarte, nacisk kładzie się na wspieranie wzajemnego zrozumienia wśród Europejczyków.

Idee edukacji wielokulturowej nie mają w praktyce żadnego dorobku na dużą skalę. Projekty pedagogiczne, które mają na myśli te idee, są spychane na dalszy plan. W rzeczywistości brak jest systematycznych działań pedagogicznych mających na celu zachowanie kultury małych grup etnicznych, zwłaszcza społeczności imigranckich. Perspektywy edukacji wielokulturowej są postrzegane raczej powściągliwie. Władze wolą ograniczać się do deklaracji, po których następują mało znaczące działania praktyczne. Do takich deklaratywnych dokumentów należy na przykład raport brytyjskiego Departamentu Edukacji „Edukacja dla wszystkich” (1985), który proklamował politykę pluralizmu mającą na celu zachowanie oryginalnych kultur mniejszości narodowych i świadomości przynależności do tych kultur.

Edukacja wielokulturowa w przestrzeni poradzieckiej.

Po rozpadzie ZSRR, załamaniu się strategii tworzenia „wspólnoty historycznej – narodu radzieckiego”, nowe państwa, które wyłoniły się na przestrzeni poradzieckiej, stają przed narastającym problemem pedagogicznych rozwiązań dla wielokulturowości.

W nowych państwach przy określaniu stosunku do tego problemu zidentyfikowano dwa diametralnie różne podejścia: pierwsze wynika z chęci uwzględnienia kulturowych i edukacyjnych interesów wszystkich grup etnicznych zamieszkujących dane państwo; drugi jest napędzany przez potężny przypływ nacjonalizmu. Elity rządzące niektórych nowo niepodległych państw prowadzą pozornie dyskryminujący kurs w dziedzinie edukacji w stosunku do tych grup ludności, które okazały się mniejszościami narodowymi.

Domowa pedagogika wielokulturowości nie akceptuje politycznej jednostronności socjalistycznej edukacji międzynarodowej. Stanowi alternatywę dla idei formowania przeciętnego człowieka, poza kulturami narodowymi, z postawami dążącymi do osiągnięcia ideologicznej jednomyślności. Jednocześnie najważniejszym zadaniem pedagogiki wielokulturowej jest wychowanie obywatela demokratycznej Rosji.

W Rosji edukacja wielokulturowa jest demokratyczną odpowiedzią na potrzeby wielonarodowościowej populacji. Problem edukacji wielokulturowej gwałtownie się pogorszył ze względu na wzrost w latach 90. przepływ imigrantów z krajów bliskich i dalekich za granicą.

Jeśli w innych krajach czynnik etniczny często przyczyniał się do kulturowej izolacji jednej grupy narodowej od drugiej, to rosyjski system etnofederacyjny rozwijał się inaczej. Rosyjskie republiki etniczne są uważane za ojczyznę niektórych grup etnicznych. Do czasu rozpadu ZSRR idee nacjonalistyczne nie były jasno wyrażane w większości republik autonomicznych. Rosjanie stanowią bezwzględną lub względną większość ludności w 12 z 20 pierwotnie istniejących republik etnicznych Federacji Rosyjskiej, a w sześciu z nich bezwzględna mniejszość mieszkańców należy do przedstawicieli tytularnej grupy etnicznej (np. w Republice Sacha (Jakucja) tylko 33% ludności to Jakuci).

Naród rosyjski, kultura rosyjska pozostają głównym pośrednikiem kultury światowej dla innych narodów i grup etnicznych. Jednocześnie trzeba mieć na uwadze, że narody Rosji należą do różnych typów cywilizacyjnych iw związku z tym potrzebują różnych modeli edukacji. Edukacja wielokulturowa w warunkach rosyjskich oznacza więc proces integracyjno-pluralistyczny z trzema głównymi źródłami: rosyjskim, narodowym (nierosyjskim) i uniwersalnym.

W Rosji sytuacja zróżnicowania kulturowego determinuje umacnianie się orientacji etniczno-kulturowej edukacji i wychowania wraz z rosnącą rolą języków ojczystych jako strażników wartości etnicznych oraz języka rosyjskiego jako instrumentu komunikacji międzyetnicznej i tłumacz kultury rosyjskiej i światowej.

Edukację wielokulturową w warunkach rosyjskich można zdefiniować jako wprowadzanie młodszego pokolenia w kulturę niskoetniczną, rosyjską, narodową (rosyjską) i światową w celu duchowego wzbogacenia, jako rozwój świadomości planetarnej oraz kształtowanie gotowości i umiejętności żyć w wielokulturowym środowisku. Takie rozumienie edukacji wielokulturowej w zasadzie pokrywa się z interpretacjami globalnymi, które sugerują, że treści kształcenia i szkolenia czerpane są jednocześnie z kultury małej grupy etnicznej, narodu dominującego i kultury światowej.

Podobnie jak w innych społecznościach wielonarodowych, główny cel edukacji wielokulturowej w Rosji można określić jako kształtowanie osoby zdolnej do efektywnego życia w środowisku wielonarodowym i wielokulturowym, o zwiększonym poczuciu zrozumienia i szacunku dla innych kultur, zdolności do życia w pokoju i zgodzie z ludźmi różnych narodowości, ras, wyznań. Z tego celu wynikają zadania edukacji wielokulturowej: opanowanie kultury własnego narodu; wychowanie idei pluralizmu kulturowego we współczesnym świecie, pozytywne nastawienie do różnic kulturowych; tworzenie warunków pedagogicznych dla integracji kultur; rozwój umiejętności komunikacji behawioralnej z przedstawicielami innych kultur i grup etnicznych; wychowanie w duchu pokoju i współpracy.

Idee edukacji wielokulturowej rozwijane są równolegle z ideami pedagogiki ludowej (etnopedagogiki) i pedagogiki kształtowania kultury komunikacji międzyetnicznej. Twórcy etnopedagogiki koncentrują się przede wszystkim na problemach wychowawczych jednej (zwykle nielicznej) grupy etnicznej i analizują perspektywę wychowania z naciskiem na tradycje narodowe.

Pedagogika kształtowania kultury komunikacji międzyetnicznej zajmuje się wychowaniem rosyjskiego patriotyzmu, przyjaźni między narodami i tolerancji religijnej i upatruje podstawy takiego wychowania w relacji lokalnych, narodowych, narodowych (federacyjnych) i ogólnoludzkich elementów Edukacja. Taka koncepcja wywodzi się z rozumienia wychowania jako sumy autonomicznych składników, w tym wiedzy etnokulturowej o konkretnym narodzie, które traktowane są jako środek przekazywania duchowych wartości rodzimej kultury, kształtowania charakteru narodowego i samoświadomości. -świadomość.

Szereg rodzimych teoretyków edukacji wielokulturowej (M. N. Kuzmin i inni) uważa „podejście komponentowe” za nieproduktywne i widzi w nim źródło samoizolacji i wzrostu tendencji nacjonalistycznych w edukacji nierosyjskich grup etnicznych. Natomiast proponuje się pedagogiczną organizację ruchu nierosyjskiego ucznia z jego rodzimej kultury do kultury Rosji i świata. Mówimy o edukacji na dialogu międzykulturowym, która zapewni harmonizację stosunków narodowych i unowocześnienie różnych grup etnicznych. Celem takiego dialogu jest włączenie jednostki w doświadczenie kulturowe, świadomość specyfiki i bliskości różnych typów cywilizacyjnych, różnorodności kulturowej jako warunku rozwoju społeczeństwa i jednostki w wielokulturowym kontekście społecznym.

Edukacja wielokulturowa uwzględnia obiektywną rozbieżność między potrzebami kulturowymi poszczególnych grup etnicznych a ogólnorosyjskimi państwowymi celami wychowania i edukacji i polega na szkoleniu według jednolitych standardów federalnych z wprowadzeniem komponentu regionalnego do standardu edukacyjnego. Jeśli standard federalny ma na celu zapewnienie jednolitej przestrzeni edukacyjnej w Rosji, to standard krajowo-regionalny ma na celu nadanie edukacji cech znaczących w kraju, odzwierciedlających w treści i procesie edukacyjnym historyczny, społeczno-kulturowy, przyrodniczy, ekonomiczny, środowiskowy i inne specyficzne cechy i problemy danego regionu.

Całość cech i problemów regionu umożliwia zdefiniowanie komponentu krajowo-regionalnego jako zestawu norm i wymagań dotyczących struktury oraz obowiązkowego minimum treści i poziomu szkolenia absolwentów w regionie, który ma tradycje znaczące w skali kraju osób mieszkających w regionie.

Zgodnie z tym podejściem Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej na początku lat 90. XX wiek podkreślał potrzebę tworzenia wielu szkół narodowych, które z jednej strony zapewniają Jednolity Państwowy Standard Wychowania i Wychowania, a z drugiej wprowadzają je w narodową (etniczną) tradycję kulturową, czyli kształcą osobę zdolną do żyjąc w wielokulturowym środowisku. Takie warunki ma zapewnić edukacja, której początkowy etap zanurza się w elementy rodzimej kultury i języka, a średni i wyższy etap prowadzi do ogólnorosyjskiej i światowej przestrzeni kulturowej. W rezultacie edukacja wielokulturowa jest wynikiem interakcji kultury małej grupy etnicznej, kultury rosyjskiej, wielonarodowościowej kultury Rosji i kultury światowej.

Edukacja wielokulturowa prowadzona jest w określonym kontekście historycznym i pedagogicznym. W okresie sowieckim stopniowo zanikał etniczny i narodowy wskaźnik szkół nierosyjskich, polegający przede wszystkim na nauczaniu w języku ojczystym. Do końca lat 80. dominującym typem szkoły nierosyjskiej okazała się placówka edukacyjna z nauczaniem w języku rosyjskim i nauczaniem języka ojczystego jako jednego z przedmiotów. W rezultacie kilka pokoleń ludów nierosyjskich wychowało się poza językiem ojczystym i kulturą narodową, na gruncie języka rosyjskiego i zredukowanej kultury rosyjskiej.

Idee edukacji wielokulturowej w odniesieniu do Rosji pozwalają na świeże spojrzenie na kulturową i pedagogiczną rolę edukacji w języku rosyjskim i innych językach. Niewątpliwie język rosyjski pozostaje uniwersalnym środkiem dialogu kulturowego między wszystkimi narodami Rosji. Jednak w kontekście edukacji wielokulturowej perspektywy co najmniej dwujęzycznej edukacji są oczywiste: w języku rosyjskim iw języku innej grupy etnicznej. Ponadto w warunkach rosyjskich edukacja wielojęzyczna powinna być niezwykle zróżnicowana pod względem funkcji kulturowych i edukacyjnych. Tak więc na terytoriach regionów i terytoriów Federacji Rosyjskiej język rosyjski jest językiem dominującym, podczas gdy na terytoriach republik etnicznych dzieli tę pozycję z językami lokalnych grup etnicznych.

Specjalne szkolenia dla przedstawicieli narodowości nierosyjskich organizowane są nie tylko w republikach i jednostkach narodowych, ale także w miejscach ich zwartego zamieszkania w innych regionach.

Unikalne doświadczenie edukacji wielokulturowej zostało zgromadzone w Moskwie. Do tej pory w stolicy Rosji zorganizowanych jest ponad 100 wspólnot narodowych. W 2008 roku w Moskwie istniało około 60 przedszkoli, szkół i ośrodków kulturalno-oświatowych, które w swoich programach uwzględniały element etnokulturowy. Są to instytucje publiczne i prywatne. Żywy przykład: zespół edukacyjny nr 1650. Szkoła realizuje nie tylko standardowe programy nauczania. W 2007/08 rok akademicki funkcjonowały tu 22 gałęzie: awarska, abaza, adygejska, asyryjska, ormiańska, baszkirska, bułgarska, buriacka, grecka, żydowska, kabardyjska, koreańska, inguska, łotewska, litewska, polska, rosyjska, tatarska, ukraińska, czeczeńska, estońska, cygańska. Na każdym wydziale w soboty i niedziele, oprócz głównego programu, uczniowie uczą się języka, historii, religii, folkloru i sposobu życia swoich ludzi, aż po sporty narodowe, gotowanie, taniec i święta. Wszystkie z nich są prowadzone przez native speakerów języków i kultur.

Ponadto w 2008 r. istniało aż 30 prywatnych szkół narodowych (ormiańskich, gruzińskich, żydowskich, koreańskich, tatarskich, czuwaskich itp.).

W programach rosyjskich instytucji edukacyjnych nie ma specjalnych kursów z edukacji wielokulturowej. Istotne zagadnienia rozpatrywane są na poziomie interdyscyplinarnym: przy nauczaniu języków obcych, historii, przedmiotów przyrodniczych, cykli artystycznych i estetycznych. Podczas szkolenia ma zaznajomić się z tożsamością kultur rosyjskich i małych grup etnicznych, kulturą ogólnorosyjską i światową, zwracając uwagę na ich cechy wspólne i szczególne.

W ostatnich latach przeprowadzono ciekawe eksperymenty dotyczące organizacji edukacji wielokulturowej, które umożliwiły wzbogacenie myśli naukowej i praktycznej w tej gałęzi wiedzy pedagogicznej. Wśród nich są doświadczenia Liceum nr 17 w Twerze. W szkole przetestowano niektóre metody, wskaźniki i poziomy, metody oceny edukacji wielokulturowej. Wskaźnikami szkolenia wielokulturowego były więc wiedza o środowisku wielokulturowym, stosunek emocjonalny do realiów i przedstawicieli takiego środowiska oraz zachowanie w nim. Sformułowano trzy poziomy edukacji wielokulturowej (wysoki, średni, niski) oraz sposoby ich pomiaru. Na przykład na wysokim poziomie wiedza o środowisku wielokulturowym powinna mieć charakter głęboki, ocena emocjonalna innej kultury powinna opierać się na racjonalnym, krytycznym podejściu, normy zachowań powinny opierać się na wartościach wzajemnej szacunek. Na niskim poziomie brak jest wiedzy o wielokulturowym świecie, przeważa negatywny emocjonalnie odbiór innych społeczności społeczno-kulturowych, aw zachowaniu przejawiają się tendencje nacjonalistyczne. Aby osiągnąć wysoki poziom, kurs „Różnorodność kultur i ja” został włączony do programu nauk społecznych, przy nauczaniu historii wykorzystano moduły, których tematyka obejmowała informacje o dorobku poszczególnych cywilizacji i kultur. W procesie uczenia się wykorzystywano tradycyjne i stosunkowo nowe metody nauczania: dialogi, konwersacje, gry fabularne, spotkania z przedstawicielami innych kultur itp.

Niedaleko zagranicy (kraje WNP, kraje bałtyckie). W krajach sąsiednich najbardziej dotkliwym problemem jest dyskryminacja ludności rosyjskojęzycznej (także w dziedzinie edukacji), w wyniku której od końca lat 80. wielu rosyjskojęzycznych (według nieoficjalnych danych nawet 8 mln osób) zostało zmuszonych do emigracji do Rosji.

Ustawodawstwo krajów sąsiednich definiuje różne podejścia do tej kwestii. Niektóre kraje WNP (Azerbejdżan, Armenia, Turkmenistan, Uzbekistan) ogłosiły (choć anonimowo) swobodne używanie i rozwój języków innych narodów. W innych krajach WNP konstytucje bezpośrednio gwarantują prawo do studiowania w języku rosyjskim. Tym samym Konstytucja Ukrainy gwarantuje swobodny rozwój, używanie i ochronę języka rosyjskiego i innych języków mniejszości narodowych.

W krajach WNP na poziomie oficjalnym nie ma oczywistej dyskryminacji kulturowej ludności rosyjskojęzycznej. Zachowały się tu państwowe szkoły rosyjskojęzyczne. I tak w Gruzji w roku akademickim 2006/2007 było 214 takich szkół, z czego 87 nauczało wyłącznie w języku rosyjskim. Jednak nauczanie w szkołach publicznych w języku rosyjskim na Ukrainie, w Kazachstanie i innych krajach WNP jest wycofywane.

Niekonstruktywne stanowisko w sprawie praw kulturalnych i edukacyjnych ludności rosyjskojęzycznej i innych mniejszości narodowych zajmują władze bałtyckie. Istnieją jednak pewne różnice w tej pozycji. Dlatego oficjalna pedagogika litewska, uznając zasadność edukacji wielokulturowej, uważa ją za sposób integracji z kulturą litewską.

Władze Łotwy wręcz formalnie odmawiają edukacji wielokulturowej. W stosunku do mniejszości narodowych prowadzą surową, wręcz dyskryminacyjną politykę kulturalno-oświatową. Na Łotwie, gdzie rosyjskojęzyczne mniejszości stanowią około 40% ludności, w rzeczywistości systematycznie realizowana jest wobec nich strategia naruszania kultury, aw najlepszym razie asymilacji. Rosyjskie, żydowskie, cygańskie, estońskie i inne małe społeczności narodowe, starając się zachować swój język i kulturę, tworzą prywatne instytucje edukacyjne. Jednocześnie nie są bynajmniej konfrontacyjni, zdając sobie sprawę z potrzeby integracji z kulturą i językiem łotewskim.

Ogólnie rzecz biorąc, polityka państwowa Łotwy, Estonii i Litwy ma na celu wyeliminowanie języka rosyjskiego i języków innych mniejszości narodowych z komunikacji. W tych państwach swobodne używanie i rozwój języków mniejszości narodowych jest poważnie ograniczone. Na przykład języki rosyjski i polski (języki szczególnie dużych mniejszości narodowych) nie są nazwanymi podmiotami prawa w ustawach o językach.

Główną dźwignią wypierania języków i kultur mniejszości narodowych jest system edukacji. I tak na Łotwie oficjalna doktryna stanowi, że nauka w szkołach średnich powinna być prowadzona w języku państwowym, łotewskim. Na tak zwany blok narodowy (język ojczysty, literatura, historia terytorium) w szkołach średnich przeznacza się 25% czasu nauki, 75% powinno się uczyć przedmiotów ogólnokształcących w języku łotewskim. W niepełnej szkole średniej przewiduje się stopniowe przechodzenie z języka rodzinnego na język łotewski z wykorzystaniem edukacji dwujęzycznej. Głównym zadaniem łotewskiego Ministerstwa Edukacji jest opracowanie ram regulacyjnych, które umożliwią przejście z nauczania w języku rosyjskim na nauczanie w języku łotewskim. Zadanie to jest jeszcze bardziej rygorystycznie określone w łotewskim prawie oświatowym: od 2004 r. nauczanie w szkołach średnich musi odbywać się wyłącznie w języku łotewskim.

Wykład 4: Tożsamość etniczna. charakter narodowy.

tożsamość etniczna.

Rodzaje, budowa, cechy.

Rozwój tożsamości etnicznej w ontogenezie.

Etnos i naród.

Charakter i mentalność narodowa.

Stefanenko T.G. Etnopsychologia: podręcznik dla szkół wyższych \ wyd. 3, ks. i dodatkowe - Moskwa: Aspect Press, 2003.

Dziuriński A.N. Pedagogika komunikacji międzyetnicznej - M .: TC Sphere, 2007. - 224 s.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w systemie edukacji wielokulturowej.

1.1 Ujednolicenie naukowej kategorii społeczno-pedagogicznej „dzieci – imigranci” i jej istota.

1.2 Problem pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w pedagogice zagranicznej.

1.3 Etapy kształtowania się i rozwoju pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi - imigrantami w Wielkiej Brytanii.

Rozdział 2. Główne kierunki pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w systemie edukacji wielokulturowej

Wielka Brytania.

2.1 Obecna sytuacja w rozwiązaniu problemu pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii.

2.2 Cechy pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów.

Polecana lista prac dyplomowych

Mechanizmy zarządzania integracją imigrantów w środowisku społeczno-kulturowym regionu 2009, kandydat nauk socjologicznych Bublikow, Wasilij Waleriewicz
Pedagogiczne podstawy rozwoju pedagogiki migrantów w Rosji i USA 2001, kandydat nauk pedagogicznych Gevorkyan, Malwina Leonidovna
Wsparcie pedagogiczne dzieci migrantów w wielokulturowej przestrzeni edukacyjnej 2004, kandydat nauk pedagogicznych Galoyan, Yana Eduardovna
Pedagogiczne podstawy integracji dzieci imigrantów w przestrzeń społeczno-kulturową współczesnej Francji 2013, kandydat nauk pedagogicznych Dudko, Swietłana Anatolijewna
Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogicznego wsparcia i ochrony uczniów ze środowisk migranckich w wielokulturowej przestrzeni edukacyjnej 2000, doktor nauk pedagogicznych Gukalenko, Olga Władimirowna

Wstęp do pracy (część streszczenia) na temat „Praca społeczno-pedagogiczna z dziećmi imigrantów w systemie edukacji wielokulturowej w Wielkiej Brytanii”

Zaostrzenie problemów globalnych, których rozwiązanie jest niemożliwe bez wyjścia poza ramy krajowe, narastające wzajemne powiązania i współzależność procesów internacjonalizacji gospodarki, nauki i kultury - wszystko to decyduje o znaczeniu badania światowych doświadczeń w różnych dziedzinach wiedza naukowa. Specjaliści każdej dziedziny nauki i praktyki dążą do pozyskiwania informacji o pracy swoich zagranicznych kolegów, uczenia się na ich błędach i zapożyczania ich osiągnięć. Edukacja nie jest wyjątkiem, która dziś staje się jedną z dróg do stabilizacji społecznej i harmonii narodowej. Ogólne kierunki rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej różne kraje pozytywne aspekty doświadczeń międzynarodowych, formy i sposoby wzbogacania narodowych kultur pedagogicznych, determinują możliwość zapożyczania doświadczeń zagranicznych w rodzimej pedagogice. Jednocześnie konieczne jest uwzględnienie specyfiki gospodarczej, politycznej, społecznej, psychologicznej, kulturowej, etnograficznej i innych cech naszego kraju.

W opracowaniu podjęto próbę zrozumienia genezy i sposobów rozwijania problematyki pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów na podstawie analizy porównawczej, której znaczenie nie polega na wyborze wzorców do naśladowania, ale na głębszym zrozumieniu i refleksji nad problematyką edukacji domowej, podejścia do zdobywania dodatkowej wiedzy. Szczególnie zasadne jest podkreślanie wagi zachowania alternatyw i dialogu, które zakładają tożsamość i odmienność wydarzeń i zjawisk. W takim porównaniu, porównaniu, potwierdza się wartość i znaczenie decyzji pedagogicznych.

Imigracja jest jednym z globalnych problemów naszych czasów, charakterystycznym dla wielu krajów i narodów, co sprawia, że kwestia harmonizacji narodowych systemów edukacji jest aktualna. Działania podejmowane pod auspicjami UNESCO w tym zakresie związane są w szczególności z wypracowaniem międzynarodowych standardów i kryteriów edukacji, jej form i treści. Problem pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w tej sytuacji nabiera stanu i; ponadto ponadnarodowy charakter. Najpoważniejsza pod względem skutków społecznych i psychologicznych jest sytuacja przymusowej imigracji ze względu na zagrożenie życia jednostki, rodziny lub grupy społecznej. Nowe statystyki opublikowane przez Biuro Wysokiego Komisarza Narodów Zjednoczonych ds. Uchodźców (UNHCR) pokazują, że liczba osób, którymi agencja bezpośrednio się zajmowała, w tym uchodźców, osób ubiegających się o azyl i innych obywateli, wynosiła w 2000 r. około 21,1. mln osób, więcej ponad połowa z nich to dzieci. Tak więc każdy 284 mieszkaniec planety był uchodźcą.

Aktualna sytuacja edukacji wielokulturowej oraz geopolityczna sytuacja społeczno-pedagogiczna związana z przymusową migracją w Federacji Rosyjskiej determinuje trafność badania pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii. Na szczególną uwagę zasługuje wzrost liczby rodzin uchodźczych z dziećmi z „gorących punktów” byłych republik radzieckich (Tadżykistan, Czeczenia, Abchazja, Dagestan).

Według stanu na 1 stycznia 1999 r. liczba przymusowych migrantów w Federacji Rosyjskiej wynosiła 978 426 osób (329 383 rodzin), przy czym liczba ta obejmuje tylko osoby posiadające status.

Zdając sobie sprawę ze swojej odpowiedzialności za sytuację migracyjną w przestrzeni poradzieckiej, Rosja już w 1992 roku przystąpiła do tzw

Konwencja genewska o statusie uchodźców z 1951 r. oraz Protokół z 1967 r. to dokumenty, które służą jako główne ramy legislacyjne dla państw na świecie w celu rozwiązania problemu przymusowej imigracji. Wkrótce potem, na początku 1993 r., w Federacji Rosyjskiej przyjęto dwie ustawy regulujące przymusową migrację: ustawę o uchodźcach i ustawę o migrantach przymusowych. Istnieje również szereg innych aktów prawnych i uchwał, z których główne to:

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O obywatelstwie Federacji Rosyjskiej” (listopad 1991 r., zmieniona w styczniu 1995 r.);

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O prawie obywateli Federacji Rosyjskiej do swobodnego przemieszczania się, wyboru miejsca pobytu i pobytu na terytorium Federacji Rosyjskiej” (październik 1993 r.);

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O zatrudnieniu w Federacji Rosyjskiej” (marzec 1996 r.);

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O ratyfikacji Umowy o pomocy uchodźcom i osobom wewnętrznie przesiedlonym” (listopad 1994 r.);

Dekret Rządu Federacji Rosyjskiej nr 510 z dnia 30 kwietnia 1997 r. „W sprawie procedury wypłaty odszkodowania za utracone mieszkanie i / lub majątek obywatelom dotkniętym rozwiązaniem kryzysu w Republice Czeczeńskiej i którzy opuścili ją na zawsze”. O aktualności problemu świadczą również specyfika sytuacji społeczno-pedagogicznej, która charakteryzuje się destrukcją istniejącej infrastruktury – oświaty, oświaty narodowej. Ze względu na okoliczności dzieci są uwikłane w konflikty etniczne, co prowadzi do przymusowej migracji ich rodzin i wzrostu wielokulturowości uczniów w szkołach.

Dzisiejszą sytuację dzieci migrantów w Federacji Rosyjskiej należy rozpatrywać w świetle ogólnej sytuacji społecznej, która charakteryzuje się wzrostem bezdomności, zaniedbań i przestępczości, narkomanii, prostytucji, handlu dziećmi). Dzieci migranckie doświadczają trudności w przystosowaniu się do wielokulturowego środowiska edukacyjnego, odznaczają się zwiększonym lękiem, czasem agresją, słabymi wynikami w nauce, lękiem, wyobcowaniem, które jest konsekwencją doświadczenia.

W 1994 roku powstał prezydencki program „Dzieci Rosji”, który świadczy o realizacji polityki mającej na celu priorytetowe wspieranie dzieciństwa, ochronę praw i żywotnych interesów dzieci.

Federalny program celowy „Dzieci rodzin uchodźców i osób wewnętrznie przesiedlonych”, który w 1995 r. został włączony do programu prezydenckiego, wnosi swój wkład w przystosowanie dzieci do nowych warunków życia.

Celem programu federalnego „Dzieci rodzin uchodźców i przesiedleńców wewnętrznych” jest stworzenie podstaw do kompleksowego rozwiązania problemów dzieci tej kategorii, co oznacza:

Stworzenie warunków do udzielania pomocy materialnej, finansowej i organizacyjnej dzieciom rodzin uchodźców i osób wewnętrznie przesiedlonych;

Określenie gwarancji prawnych dla dzieci, ochrona ich praw do nauki, wychowania w rodzinie;

Zapewnienie dobrostanu sanitarno-epidemiologicznego i ochrony zdrowia; tworzenie warunków adaptacji społecznej i kulturowej, edukacja estetyczna.

Na federalny program celowy „Dzieci z rodzin uchodźców i osób wewnętrznie przesiedlonych” przeznaczono na lata 2001-2002. 65,7 mln rubli z budżetu federalnego, w tym 33,4 mln rubli w 2001 r.; 27,6 mln rubli kosztem budżetów podmiotów wchodzących w skład Federacji Rosyjskiej (zgodnie z ustaleniami). Planuje się przygotowanie państwowego nadzoru sanitarno-epidemiologicznego nad warunkami zakwaterowania i pobytu dzieci uchodźców i osób wewnętrznie przesiedlonych; planowana jest organizacja ich rekreacji i rehabilitacji; przewiduje rozwój i wzmocnienie bazy materialno-technicznej placówek oświatowych, służby zdrowia, ochrony socjalnej ludności, ośrodków tymczasowego zakwaterowania przyjmujących i prowadzących zajęcia rehabilitacyjne dla dzieci przybyłych bez rodziców, a także dzieci z rodzin uchodźczych i dzieci przesiedlonych wewnętrznie osób w miejscach ich masowego osiedlania się itp.

Brak środków nie pozwala na pełne sfinansowanie federalnego programu celowego. Jednocześnie problemy związane z różnymi aspektami życia dzieci migrantów (uchodźców, osób wewnętrznie przesiedlonych) stymulują rozwój i wdrażanie terytorialnych programów poprawy sytuacji dzieci tej kategorii w regionach, które opierają się najsilniejszemu procesowi migracji (Krasnodarski i Stawropolski, regiony Biełgorod, Wołgograd, Orenburg i Oryol).

Przepływy uchodźców i przesiedleńców wewnętrznych często prowadzą do konfliktów międzyetnicznych, które są wynikiem różnic społecznych, etnicznych i językowych. Społeczeństwo, a przede wszystkim struktury państwowe szczebla federalnego i regionalnego, stanęło przed najtrudniejszym problemem praktycznego zarządzania, rozstrzygania i rozwiązywania tych konfliktów.

Szczególnie istotne w obecnej sytuacji jest zdefiniowanie mechanizmu zmniejszania potencjału konfliktów międzyetnicznych, a także poszukiwanie sposobów tworzenia harmonii i ożywiania kultur narodowych.

Harmonia międzyetniczna kształtowała się przez wiele lat, a wśród instytucji społecznego wpływu na jednostkę szkoła zawsze zajmowała pierwsze miejsce. Na obecnym etapie szkoła, pracując w kontakcie z rodziną, jest wezwana do takiego budowania procesu edukacyjnego, aby identyfikacja etniczna uczniów odbywała się w kontekście stawania się obywatelem społeczeństwa wielokulturowego. Oświata i wychowanie jest podstawą zachowania, przekazywania i pomnażania potencjału intelektualnego, jedności świadomości narodowej, zdrowia moralnego, fizycznego i psychicznego narodu.

W tym względzie celowe wydaje się rozważenie doświadczeń innych krajów, w szczególności Wielkiej Brytanii, w rozwiązywaniu problemu pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów. Kraje Europy Zachodniej, w tym Wielka Brytania, od wielu lat zwracają uwagę na ten problem, podczas gdy w Rosji dopiero niedawno poświęcono mu należytą uwagę.

Należy zauważyć, że doświadczenia Wielkiej Brytanii nie znajdują odzwierciedlenia wśród pojawiających się w ostatnim czasie opracowań, które dotyczą stanu rozwiązania problemu pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w krajach takich jak USA, Niemcy, Izrael. Rozważamy względne podobieństwo sytuacji politycznej i społeczno-ekonomicznej w Wielkiej Brytanii po drugiej wojnie światowej, kiedy upadło Imperium Brytyjskie i gwałtownie wzrósł napływ imigrantów z byłych kolonii do kraju, a Federacja Rosyjska po rozpadzie ZSRR i początek konfliktów narodowych, co jest szczególnie ważne przy wyborze kraju do badania problemu w wielu republikach związkowych.

Znaczenie badania polega na tym, że współczesna rosyjska nauka pedagogiczna dopiero zaczyna rozwijać praktykę rozwiązywania tego problemu. Na obecnym etapie, mimo braku programu państwowego, jesteśmy świadkami prób teoretycznej analizy rozważanego tematu, co stawia przed nami zadanie uogólnienia empirycznego doświadczenia Wielkiej Brytanii. Na podstawie dokumentów prawnych brytyjscy naukowcy uszczegóławiają problem, opracowują stosowane technologie określonego typu, tworzą strategię, która pozwala takim dyscyplinom naukowym jak pedagogika społeczna, psychologia, medycyna rozwiązywać zadania.

Współczesne rosyjskie studia nad problematyką migracji wyróżniają się wszechstronnością i szerokim zakresem badanych zagadnień. Społeczno-psychologiczny aspekt Rosjan w obcych krajach bada N.M. Lebiediewa; wpływ procesów migracyjnych na stosunki międzyetniczne - P.A. Kostin; zagadnienia adaptacji społecznej przymusowych migrantów bada V.C. Airapetow. Ostatnio pojawiły się prace naukowe związane z edukacyjnym paradygmatem migracji, z adaptacją, wsparciem i ochroną dzieci migrantów - O.V. Gukalenko, C.B. Astrachancewa, I.V. Babenko, ML. Gevorgyan. Jednak badanie specyfiki pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi migranckimi w szeregu prac prowadzone jest fragmentarycznie, bez uzasadnienia polityki społecznej oraz odpowiednich programów i zaleceń adaptacyjnych.

Wadą współczesnej praktyki pracy społeczno-pedagogicznej jest brak pracy edukacyjnej wśród pełnoprawnych obywateli Federacji Rosyjskiej w celu wyeliminowania nastrojów antyimigranckich; spójność i sposoby konstruktywnego rozwiązywania problemów dzieci migrantów. W narodowej doktrynie oświatowej konieczne jest wypracowanie określonego kierunku wspierania i resocjalizacji dzieci migranckich.

Aktualność problemu i jego niedostateczne rozwinięcie w rodzimej pedagogice zadecydowały o wyborze tematu badań rozprawy doktorskiej: „Praca socjalno-pedagogiczna z dziećmi imigrantów w systemie edukacji wielokulturowej w Wielkiej Brytanii”.

Przedmiot studiów: podstawy pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów.

Temat studiów: organizacja pracy socjalno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii.

Problemem badawczym jest ujawnienie istoty pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów; określanie tego, co ogólne i szczegółowe w formach i metodach rozwiązywania problemów, z jakimi borykają się dzieci tej kategorii w systemie edukacji wielokulturowej.

Cel pracy: zidentyfikowanie i scharakteryzowanie głównych obszarów pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii.

Problem, przedmiot, cel badań wyznaczyły następujące cele badawcze:

1. Przeprowadzić analizę porównawczą kategorii społeczno-pedagogicznej „dzieci imigrantów” w teorii i praktyce edukacji wielokulturowej krajowej i zagranicznej;

2. analizować teoretyczne podejścia do rozwiązywania problemu pracy socjalno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w pedagogice zagranicznej;

3. scharakteryzować etapy formowania się i rozwoju pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii;

4. określić warunki rozwoju pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów we współczesnej Wielkiej Brytanii;

5. poznanie cech pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów;

6. ujawnić treści, formy i metody pracy socjalno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w systemie placówek oświatowych w Wielkiej Brytanii.

Podstawą teoretyczną i metodologiczną badania były filozoficzne, pedagogiczne, psychologiczne, kulturowe, socjologiczne koncepcje, teorie i zasady:

Filozoficzne teorie integralności kulturowego i historycznego rozwoju ludzkości (NA Berdyaev, CJI Frank, HA Danilevsky); metodyczne zasady organizacji badań pedagogicznych (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky);

Koncepcje rozwoju nowoczesnej edukacji (B.L. Vulfson, A.N. Dzhurinsky, AP Liferov, Z.A. Malkova);

Teoria umysłowego rozwoju osobowości (LS Wygotski);

Nowatorskie nurty pedagogiczne niosące wartości humanistycznych ideałów: pedagogika współpracy (Sh.A. Amonashvili, E.I. Ilyin), pedagogika dialogu (M.M. Bachtin, V.S. Bibler), pedagogika wolności (A.S. Asmolov, O. S. Gazman) ), pedagogika twórczości (Yu.P. Azarow, T.A. Barysheva); koncepcje edukacji skoncentrowanej na uczniu (E.V. Bondarevskaya, I.S. Yakimanskaya, O.V. Gukalenko);

Koncepcje treści kształcenia i metod nauczania (Yu.K. Babansky, M.N. Skatkin);

Teorie i metodologie pedagogiki społecznej i pracy (V.G. Bocharova, AV Mudrik, V.A. Slastyonin);

Pedagogika zapobiegawcza (SA Belicheva, VA Popov)

Podstawą źródłową opracowania były dokumenty i akty prawne z zakresu polityki imigracyjnej i edukacji ONZ, Wielkiej Brytanii, Federacji Rosyjskiej; materiały statystyczne; monografie badaczy krajowych i zagranicznych; publikacje naukowe ujawniające aspekty badanego tematu; materiały z konferencji naukowych i praktycznych, spotkań, seminariów; czasopisma; Internet - zasoby (materiały zamieszczone na stronach internetowych organizacji państwowych i publicznych, ośrodków edukacyjnych i instytucji edukacyjnych w Wielkiej Brytanii).

Do rozwiązania postawionych zadań zastosowano zestaw metod badawczych:

Teoretyczna analiza krajowej i zagranicznej literatury filozoficznej, pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej;

Analiza terminologiczna treści i podstawowych pojęć opracowania;

Analiza porównawcza danych statystycznych;

Studium aktów prawnych z zakresu polityki imigracyjnej i edukacji; porównanie programów szkolnych, materiałów edukacyjnych instytucji edukacyjnych Wielkiej Brytanii;

Analiza wyników pracy socjopedagogicznej z dziećmi imigrantów.

Główne etapy badania.

Etap pierwszy (2000-2001) - analiza teoretyczna aktualnego stanu problemu w Rosji i Wielkiej Brytanii - studium literatury pedagogicznej, socjologicznej, prawnej i psychologicznej; określenie przedmiotu, przedmiotu, celu i zadań badania; systematyzacja źródeł krajowych i zagranicznych.

Drugi etap (2001-2003) to badanie i analiza podstaw teoretycznych oraz praktyczna realizacja pracy socjalno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii.

Trzeci etap (2003-2004) to uogólnienie wyników analizy, publikacja pośrednich wyników badań i przygotowanie rozprawy.

Nowość naukowa i znaczenie teoretyczne badania.

Dokonano analizy kategorii społeczno-pedagogicznej „dzieci-imigranci”, zasad i technologii pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi tej grupy;

Zidentyfikowano i scharakteryzowano główne etapy formowania pracy socjalnej i pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii;

Ujawniono uwarunkowania rozwoju pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów;

Identyfikuje się problemy i cechy rozwoju uczniów-imigrantów, wprowadza się do użytku naukowego aparat terminologiczny, który definiuje jego zjawisko społeczno-pedagogiczne (dzieci ofiary, szok kulturowy, socjalizacja pierwotna i wtórna, środowisko społeczno-kulturowe);

Zbadano typowe treści, formy i metody charakterystyczne dla głównych obszarów pracy socjalnej i pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii.

O praktycznym znaczeniu opracowania decyduje fakt, że jego materiał (teoretyczne uogólnienia i dane faktograficzne) może być wykorzystany do określenia strategii pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi migrantów i jej realizacji w praktyce w Rosji, w toku pedagogiki porównawczej , pedagogika społeczna, psychologia społeczna; służyć jako materiał do opracowywania i wdrażania regionalnych programów pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi migranckimi.

Wiarygodność wyników badania zapewnia oparcie się na zapisach i zasadach metodologicznych i teoretycznych związanych z podejściami kulturowymi, porównawczymi, systemowo-strukturalnymi, zorientowanymi na osobowość; analiza szerokiego zakresu źródeł; zastosowanie zestawu metod odpowiadających celowi, celom i logice badania.

Na obronę wysuwa się następujące zapisy: 1. „Dzieci imigrantów” to złożona, wielowymiarowa kategoria społeczno-pedagogiczna, która spaja całe spektrum problemów natury prawnej, społeczno-ekonomicznej, psychologicznej i pedagogicznej.

2. Teoria i praktyka społeczno-pedagogiczna Wielkiej Brytanii w odniesieniu do dzieci imigrantów opiera się na przestrzeganiu postanowień Konwencji ONZ o prawach dziecka z 1989 roku.

3. Rozwiązanie problemu pracy społeczno-pedagogicznej w Wielkiej Brytanii charakteryzuje się zespołem działań: 1) wsparciem prawnym przestrzegania praw obywatelskich dziecka; 2) kształtowanie świadomości społecznej (przełamywanie negatywnych stereotypów w stosunku do przedstawicieli innych grup etnicznych); 3) powiązane ze sobą działania organizacji działających na rzecz pomocy dzieciom tej kategorii.

4. Cechy pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów determinuje specyfika ich statusu społecznego, stan psychiczny i poziom wykształcenia, a także humanitarne podejście do dziecka, interakcja międzykulturowa i przezwyciężanie alienacji społeczno-kulturowej.

5. Główne obszary pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii to: prawna, społeczno-ekonomiczna, psychologiczna i pedagogiczna, które polegają na wykorzystaniu ogólnych i szczegółowych form i metod procesu edukacyjnego, opartych na społeczno-kulturowym cechy dzieci.

Zatwierdzenie wyników badań.

Materiały badawcze były prezentowane na spotkaniach Katedry Pedagogiki Społecznej i Psychologii Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego (Włodzimierz), regionalnej konferencji naukowej (Włodzimierz, 2003), Międzynarodowych konferencji naukowych i praktycznych (Władimir, 2003; Magnitogorsk, 2004), Ogólnorosyjska konferencja naukowo-praktyczna (Moskwa, 2004).

Główne założenia badań rozprawy znajdują odzwierciedlenie w opublikowanych artykułach:

1. Rola szkoły w kształtowaniu tolerancyjnej świadomości dzieci migrantów (aspekt społeczny i pedagogiczny) // Zbiór prac młodych naukowców Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Włodzimierza. Wydanie 3. - Vladimir: VSPU, 2003. - 306 s. - S. 90-93.

2. O problemie analizy porównawczej metod adaptacji społecznej i pedagogicznej dzieci migrantów w Federacji Rosyjskiej i imigrantów w Wielkiej Brytanii // Aktualne zagadnienia teorii i praktyki pedagogiki społecznej i psychologii: Zbiór prac naukowych Zakładu Pedagogika społeczna i psychologia. - Vladimir: VSPU, 2003. - 180 s. - S. 16-19.

3. Dwujęzyczność jako niezbędny element edukacji imigrantów (dzieci, młodzież, młodzież) // Problemy współczesnej edukacji językowej. Sprawozdania i streszczenia doniesień na międzynarodowej konferencji naukowej w dniach 27-29 marca 2003 r., poświęconej 40-leciu Wydziału Języków Obcych – 2003 r. W 2 tomach. Tom I. - Vladimir: VSPU, 2003. - 308 s. - S.289-290.

4. Rozwiązanie problemu imigracji w obecnej sytuacji społeczno-politycznej w Wielkiej Brytanii // Zachód i Wschód: tradycje, interakcja, innowacje: Materiały IV regionalnej konferencji naukowej 19-21 listopada 2003 r. - Vladimir: VSPU, 2003. - 279 str. -Z. 41-47.

Struktura rozprawy: rozprawa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa.

Podobne tezy w specjalności „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”, 13.00.01 kod VAK

Polityka imigracyjna Federacji Rosyjskiej – dynamika zmian: 1991-2008 2009, kandydat nauk politycznych Waskowicz, Daria Siergiejewna
Pedagogiczne uwarunkowania integracji społeczno-kulturowej imigrantów w szkole ogólnokształcącej 2012, kandydat nauk pedagogicznych Petrochenko, Anton Vladimirovich
Polityczny charakter imigracji z Maghrebu do Francji 2004, kandydat nauk politycznych Żarkow, Aleksiej Michajłowicz
Konstytucyjne i prawne regulacje procesów migracyjnych za granicą 2006, kandydat nauk prawnych Abzalova, Liliya Faritovna
Kształtowanie kompetencji międzykulturowych dzieci w wieku szkolnym w wielokulturowym środowisku edukacyjnym: na materiale szkół matek i gimnazjalistów we Francji 2005, kandydat nauk pedagogicznych Prenko, Ludmiła Iwanowna

Konkluzja rozprawy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i edukacji”, Danilova, Marina Vladimirovna

Wniosek

Badanie pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów jest nowym zjawiskiem we współczesnej rosyjskiej nauce i praktyce. W tym zakresie zasadne wydaje się odwołanie do doświadczeń zagranicznych, w szczególności Wielkiej Brytanii, w rozwiązywaniu zadań postawionych w temacie badań rozprawy.

Dzieci imigrantów” to złożona, wieloaspektowa kategoria społeczno-pedagogiczna, która spaja całe spektrum problemów prawnych, społeczno-ekonomicznych, psychologicznych i pedagogicznych.

Analiza teoretycznych i stosowanych badań pedagogiki krajowej i zagranicznej pozwala określić pracę społeczno-pedagogiczną z dziećmi imigrantów jako integralny proces, którego podstawowymi składnikami są wsparcie, adaptacja i rehabilitacja dzieci imigrantów i ich rodzin w nowym przestrzeń społeczno-kulturalna.

W krajowych badaniach pedagogicznych uwaga skupiona jest głównie na metodach pracy z dziećmi migrantów, podczas gdy naukowcy brytyjscy całkiem słusznie wychodzą od teoretycznego rozumienia i praktycznej realizacji postanowień Konwencji ONZ o prawach dziecka (1989), powołując się na statystyki i materiał analityczny badanego tematu.

Analizując problem badawczy należy podkreślić, że powstawaniu i rozwojowi pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów w Wielkiej Brytanii sprzyjał zespół współzależnych czynników – społeczno-demograficznych, ekonomicznych, politycznych, ideologicznych: sytuacji gospodarczej po II wojnie światowej; gwałtowne zmiany społeczno-demograficzne spowodowane napływem imigrantów z byłych kolonii Imperium Brytyjskiego – krajów regionu Karaibów, Afryki, Indii, Pakistanu; wzrost wielokulturowego składu uczniów w szkołach, które nie znają po angielsku; potrzeba specjalistów do pracy z dziećmi tej kategorii, a także specjalne szkolenia dla nauczycieli przedmiotów; żądania społeczności imigranckich dotyczące zachowania tradycji kulturowych.

Analiza badań teoretycznych i doświadczeń praktycznych w Wielkiej Brytanii pozwala zidentyfikować obszary prawne, społeczno-ekonomiczne, psychologiczne i pedagogiczne w pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi imigrantów, wśród których ten ostatni jest priorytetowy. Zintegrowany model systemu pomocy społeczno-pedagogicznej przewiduje uwzględnienie wszystkich czterech obszarów działania.

Kierunek prawny obejmuje koordynację działań na rzecz poszanowania praw obywatelskich dzieci, określonych przez Konwencję ONZ o prawach dziecka, ratyfikowaną przez Wielką Brytanię w 1991 r. oraz ustawę o dzieciach (1989 r.). Kierunek społeczno-gospodarczy realizowany jest z pozycji udzielania pomocy materialnej, zarówno ze strony służb publicznych, jak i organizacji wolontariackich. Kierunki psychologiczno-pedagogiczne mają na celu pomoc i wsparcie w adaptacji do nowych warunków społeczno-kulturowych społeczeństwa wielokulturowego.

Ze strony rządu Wielkiej Brytanii można prześledzić ukierunkowane działania mające na celu ustabilizowanie sytuacji imigracyjnej poprzez tworzenie rachunków, usługi assistance oraz rządowy program ich integracji z Wielką Brytanią. Należy podkreślić, że takie podejście w określaniu strategii rozwiązania postawionego w Rosji problemu ma fundamentalne znaczenie. Takie strategie pozwalają na szybkie wyeliminowanie takich negatywnych aspektów, które mają wpływ na pracę z dziećmi imigrantów, jak: powolne tempo rozstrzygania spraw związanych z ustaleniem statusu imigracyjnego; zapewnianie mieszkań; trudności w zdobyciu wykształcenia z powodu braku miejsc w szkołach; niska wartość pieniężna bonu; odrzucenie i niezrozumienie przez część ludności kraju problemów związanych z takim zjawiskiem jak „uchodźcy”; słaba koordynacja działań władz lokalnych, różnych służb społecznych i szkół. Należy zaznaczyć, że powyższe trudności związane są również z rzeczywistością rosyjską. Strategia rządu mająca na celu rozwiązanie problemu nauczania dzieci imigrantów w Wielkiej Brytanii polega na zachęcaniu do tworzenia i testowania na szczeblu lokalnym różnych projektów i dotacji w celu poprawy sytuacji.

Cechy pracy socjopedagogicznej z dziećmi imigrantów są zdeterminowane specyfiką ich statusu społecznego, stanu psychicznego oraz poziomu wykształcenia i opierają się na następujących zasadach: humanistyczne podejście do dziecka, uznanie rodziny za ważny element wsparcia , idea maksymalnej indywidualizacji dla rozwoju procesów interakcji międzykulturowych i przezwyciężenia alienacji społeczno-kulturowej.

Praca socjalno-pedagogiczna z dziećmi imigrantów prowadzona jest w systemie placówek oświatowych przy wsparciu pedagogów społecznych, psychologów, tłumaczy, nauczycieli oraz wąskiego grona specjalistów. Włączając dzieci w ogólny proces edukacyjny oparty na podejściu dwujęzycznym, należy zwrócić uwagę na stosowanie form i metod psychologiczno-pedagogicznych, które stawiają ucznia w pozycji podmiotu kształcenia, przyczyniają się do skutecznej adaptacji do nowych warunków społeczno-kulturowych oraz rozwijać także działalność poznawczą i twórczą: program wsparcia duszpasterskiego, mentoringu, poradnictwa; rozmowy, spotkania z przedstawicielami organizacji zewnętrznych zajmujących się problematyką imigrantów, gry fabularne. Należy zwrócić uwagę na znaczny stopień wykorzystania metody percepcyjnej i emocjonalno-percepcyjnej – opowiadanie, pokaz. Szkoły wykorzystują również przedmioty z programu nauczania, aby zwiększyć pewność siebie dzieci imigrantów i wyeliminować rasizm. Przedmioty z cyklu gumashgarpo w szczególny sposób przyczyniają się do tworzenia atmosfery zaufania w szkole.

Zgromadzono znaczne doświadczenie w teorii i praktyce Wielkiej Brytanii w pracy z dziećmi imigrantów, co jest bardzo interesujące dla rosyjskiej rzeczywistości i może być stosowane z uwzględnieniem cech ekonomicznych, politycznych, społecznych, psychologicznych, kulturowych, etnograficznych i innych Z naszego kraju. Ogólne tendencje rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej w różnych krajach, pozytywne aspekty doświadczeń międzynarodowych, formy i sposoby wzbogacania narodowych kultur pedagogicznych, warunkują możliwość zapożyczania doświadczeń zagranicznych, w tym Wielkiej Brytanii, w rodzimej nauce i praktyce pedagogicznej.

Należy zauważyć, że szereg zagadnień związanych z pracą społeczno-pedagogiczną, a w szczególności badanie przyczyn, czynników, wzorców zachowań dewiacyjnych dzieci imigrantów, działania profilaktyczne wobec tej kategorii dzieci wymagają głębszej analizy naukowej i dalszych badań .

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej Kandydat nauk pedagogicznych Danilova, Marina Vladimirovna, 2004

1. Abdulkarimow G.G. Etniczne stereotypy uczniów: problem kształtowania się świadomości tolerancyjnej // Edukacja we współczesnej szkole. - 2002. - nr 4. - S. 35-43.

2. Airapetow p.n.e. Problemy społeczne migrantów przymusowych: stan i rozwiązania. Abstrakcyjny dis. . cand. filozofia Nauki. - M., 1994.-24 s.

3. Andriejewa PA. Procesy innowacyjne w treści kształcenia pedagogicznego w Anglii // Pedagogika. 2003. - nr 6. -s.97-102.

4. Andreeva G.M. Psychologia społeczna. Podręcznik dla szkół wyższych - M .: Aspect Press, 1999 - 376 s.

5. Andrichenko L.V., Belousova E.V. Pomoc osobom wewnętrznie przesiedlonym. -M.: "Linki" 1999. -63 s.

6. Antonow A.I. Mikrosocjologia rodziny. M.: Wydawnictwo. Dom "Nota Bene", 1998.-360 s.

7. Arakelyan O.V. Edukacja wielokulturowa: istota i treść. - M.: Graal, 2001. 80 s.

8. Asmolov A.G. Osobowość jako przedmiot badań psychologicznych. -M.: MGU, 1994. 104 s.

9. Babenko I.V. Pedagogiczne studia językoznawcze i regionalne jako kulturowy komponent edukacji uczniów ze środowisk migranckich. Abstrakcyjny dis. . cand. ped. Nauki. Rostów n./D., 2000. -21 s.

10. Baris JG Praca socjalna z rodzinami w Anglii. - M., 1993.

11. Barysheva T. A. Diagnostyka estetycznego rozwoju osobowości: pomoc dydaktyczna. SPb.: Wydawnictwo RGTTU im. sztuczna inteligencja Hercen, 1999.- 140 s.

12. Bachtin M.M. Estetyka twórczości werbalnej. - M.: Sztuka, 1979. -444 s.

13. Batsin V.K. Na pytanie o etno-kulturowe aspekty edukacji narodów, które nie mają państwowości // Nauka i edukacja psychologiczna. 1997. - nr 4. - S. 18-24.

14. Uchodźcy: dynamika ruchu. Raport dla Niezależnej Komisji ds. Międzynarodowych Spraw Humanitarnych. Za. z angielskiego. - M.: Stosunki międzynarodowe, 1989. 207 s.

15. Belinskaya EP Stefanenko T.G. Socjalizacja etniczna nastolatka. Moskwa Woroneż: Wydawnictwo NPO „MODEK”, 2000. - P.208.

16. Belicheva SA Służba ochrony socjalnej dzieci // Pedagogika. -1992.-№7-8.-S. 23-27.

17. Biblijny V.S. Holistyczna koncepcja szkoły dialogu kultur. Teoretyczne podstawy programu // Nauki i edukacja psychologiczna. 1996. - nr 4. - S. 66-75.

18. Duży słownik prawniczy. // wyd. I JA. Sukharev, V.E. Krupskikh.- M.: INFRA, 2000 704 s.

19. Bondarevskaya E.V. itp. Edukacja w poszukiwaniu ludzkich znaczeń. Rostów n./D., 1995 - 26 s.

20. Bocharowa V.G. Pedagogika pracy socjalnej. -M.: Buya-Argus. - 1994 r. -208 s.

21. Bocharowa V.G. Profesjonalna praca socjalna: podejście zorientowane na osobowość. M.: Instytut Pedagogiki Pracy Socjalnej Ros. akademik obraz-I, 1999r. - 182 s.

22. Valkov V.I. Międzywydziałowe podejście do pracy społeczno-pedagogicznej // Pedagogika. 1999. - nr 8. - S. 100-108.

23. Wołkow G.N. Etnopedagogika. -M.: Akademia, 1999. 168 s.

24. Woskresenskaja N.M. Wielka Brytania: strategiczne kierunki rozwoju edukacji // Pedagogika. -1991. nr 1. - S. 134-140.

25. Woskresenskaja N.M. Szkoła ogólnokształcąca w Anglii // Struktura i proces edukacyjny w 12-letniej szkole ogólnokształcącej w krajach Europy Zachodniej / Wyd. ZA. Malkowa. - M .: Instytut Teorii Edukacji i Pedagogiki Rosyjskiej Akademii Edukacji, 2001. 94 s.

26. Edukacja i wspomaganie dzieci w edukacji / wyd. OS Gazman. M.: UVC „Innowator”, 1996. - 76 s.

27. Vulfson B.L. Metody porównawczych badań pedagogicznych // Pedagogika. 2002. - nr 2. - S. 70-80.

28. Vulfson BL, Malkova Z.A. Pedagogika porównawcza. M .: Wydawnictwo „Instytut Psychologii Praktycznej”, Woroneż: NPO „Modek”, 1996. -256p.

29. Vulfson B.L. Strategia rozwoju edukacji na Zachodzie u progu XXI wieku. -M.: Izd-vo URAO, 1999. 208 s.

30. Wygotski L.S. Prace zebrane: w 6 tomach T. 3. Problemy rozwoju psychiki / wyd. JESTEM. Matiuszkin. M.: Pedagogika, 1983. -368 s.

31. Migranci przymusowi: integracja i powrót / Otv. wyd. VA Tiszkow. M.: Instytut Etnologii i Antropologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1997. - 308 s.

32. Wiatkin B.A. Samoświadomość etniczna jako czynnik rozwoju indywidualności // Czasopismo psychologiczne. 1996. - T. 17. - nr 5. -s.69-75.

33. Gazman OS Pedagogiczne wsparcie dzieci w edukacji jako problem innowacyjny // Nowe wartości edukacji. Wydanie. 3. M.: Innowator. 1995. - S. 21-27.

34. Gasanov Z.T. Stosunki narodowe i wychowanie do kultury komunikacji międzyetnicznej // Pedagogika. 1996. - nr 6. - S. 51-55.

35. Gasanov Z.T. O kulturze komunikacji międzyetnicznej // Czasopismo społeczno-polityczne. 1997. - nr 3. - S. 232-237.

36. Gevorkyan M.L. Pedagogiczne podstawy rozwoju pedagogiki migrantów w Rosji i USA. Abstrakcyjny dis. . cand. ped. Sciences Saratów, 2001.-23 s.

37. Glazer N. Społeczeństwa wieloetniczne: problem różnic demograficznych, religijnych i kulturowych // Przegląd Etnograficzny. 1998. -№ 6.-S. 98-104.

38. Gritsenko V.V. Wpływ różnic kulturowych na adaptację rosyjskich osadników z krajów sąsiednich // Czasopismo psychologiczne - 2000. V.21. - Nr 1. - str. 78-87.

39. Gromyko Yu Rosja potrzebuje narodowej doktryny edukacji // Edukacja publiczna. 1997. - nr 1. - S. 32-34.

40. Gukalenko O.V. Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogicznego wsparcia i ochrony uczniów ze środowisk migranckich w wielokulturowej przestrzeni edukacyjnej. Abstrakcyjny dis. dr. ped. Nauki. Rostów n./D., 2000.-47 s.

41. Humanizacja edukacji / wyd. AP Pimoszenko. Kaliningrad: BGARF, 1998. - 158 s.

42. Dzhurinsky A.N. Nowe trendy w edukacji młodzieży w krajach zachodnich // Pedagogika radziecka. 1990. - nr 7. - S. 118-124. .

43. Dzhurinsky A.N. Rozwój edukacji we współczesnym świecie. - M.: Vlados, 1999. 200 s.

45. Dzieci w zmieniającym się świecie: materiały z rosyjsko-niemieckiego seminarium / wyd. SA Mavrina. Omsk, 1998. - 163 s.

46. Dmitriev G.D. Edukacja wielokulturowa. M.: Edukacja narodowa, 1999. - 208 s.

47. Daniel D. Nauka wspólnego życia to główne zadanie u progu XXI wieku // Perspektywy. - 2001. - Nr 4. - S. 7-12.

48. Dobrynin C.B. Pax Britannica: tło historyczne i współczesny obraz ludności Wysp Brytyjskich. Ułan-Ude: Buriacja, stan. un-t, 1999. -15 s.

49. Evtukh V.B. Imigranci w obcym środowisku: problemy adaptacyjne / Migracje i migranci w świecie kapitału: losy historyczne i sytuacja współczesna / Red. Czernikowa I.F. Kijów: Nauk. Dumka, 1990. - S.170-181.

50. Elagin V., Nikolaev A. Rosyjscy uchodźcy. Problemy i realia // Życie międzynarodowe. 1995. - nr 2. - S. 100-105.

51. Żukowski I. Rozwój kultury stosunków międzyetnicznych w wieloetnicznym środowisku regionu // Edukacja uczniów. - 2001. nr 6. -Z. 7-11.

53. Kaunenko I. Cechy kształtowania się tożsamości etnicznej w okresie dojrzewania i młodzieży // Journal of Applied Psychology. 2001. - nr 2. - S. 34-40.

54. Klarin M.V. Innowacje w nauczaniu (analiza doświadczeń zagranicznych). M.: Nauka, 1997.-223 s.

55. Kodatenko O.M. Pedagogiczne wsparcie socjalizacji osobowości nastolatka. Abstrakcyjny dis. . cand. ped. Nauki. Saratów, 1998. - 19 s.

56. Kozłow V.I. Imigranci i problemy etniczno-rasowe w Wielkiej Brytanii. - M.: wydawnictwo "Nauka", 1987. 205 s.

57. Kozlova M. Wpływ czynnika etnicznego na kształtowanie się tożsamości psychospołecznej // Journal of Applied Psychology. - 2001.-№3.-S. 32-37.

58. Komarov V. Kultura komunikacji międzyetnicznej // Edukacja publiczna. 1993. - nr 5. - str. 65-67.

59. Kon I.S. Dziecko i społeczeństwo. M.: Nauka, 1988. - 271 s.

60. Konwencja i protokół o statusie uchodźców. ONZ, 1968. - S. 12. - Sztuka. 1. - Pozycja „A”.

61. Konwencja o prawach dziecka: Konwencja Narodów Zjednoczonych. M.: Infra - M., 2001. -23s.

62. Konwencja o prawach dziecka i jej realizacja w współczesna Rosja: Materiały konferencji naukowo-praktycznej poświęconej 10. rocznicy przyjęcia Konwencji ONZ o prawach dziecka. M.: Stan. badania naukowe in-t rodziny i wychowania, 2001. - 99 s.

63. Krajewski V.V. Metodologia badań pedagogicznych. Samara: SamGPI, 1994. - 165 s.

64. Kremneva T.L. Technologia nauczania praktyki pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii // Pedagogika. 2001. - nr 1. - S. 82-88.

65. Krupnik EP Psychologiczna stabilność samoświadomości etnicznej czeczeńskich uczniów // World of Psychology. 2001. - nr 4. -s.151-162.

66. Kuzmin M.N. Edukacja w warunkach wieloetnicznej i wielokulturowej Rosji // Pedagogika. 1999. - nr 6. - P.3-11.

67. Kukuszkin p.n.e. Wychowanie osobowości tolerancyjnej w społeczeństwie wielokulturowym: poradnik dla nauczycieli. Rostów n / a: GinGO, 2002. - 405 s.

68. Kuranov M. Kultura komunikacji międzyetnicznej // Pedagogika. - 1992.-№7-8.-S. 41-44.

69. Kurdyumova I.M. Lokalne władze oświatowe w Wielkiej Brytanii // Pedagogika. -1998. Nr 7. - S. 111-119.

70. Ktsoeva G.U. Doświadczenie empirycznych badań stereotypów etnicznych // Czasopismo psychologiczne. - 1986. - V.7. - Nr 2. - str. 41-51.

71. Lapin Yu.E. Pojęcie praw dziecka i rzeczywistość dzieciństwa we współczesnej Rosji // Aktualne problemy współczesnego dzieciństwa / wyd. JEŚĆ. Rybiński. M.: Instytut Badań nad Dzieciństwem, 1993. -116 s. - str. 18-21.

72. Lapchinskaya V.P. Liceum współczesnej Anglii: Zagadnienia teorii i praktyki nauczania. - M.: Pedagogika, 1977. -216 s.

73. Lebiediewa N.M. Psychologia społeczna migrantów etnicznych. - M .: Instytut Etnologii i Antropologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1993. - 195 s.

74. Levchuk L. Regionalny model edukacji i interesy narodowe Rosji // Edukacja publiczna. 1997. - nr 2. - S. 20-23.

75. Liferov A.P. Edukacja globalna jest drogą do integracji światowej przestrzeni edukacyjnej. - M.: Poszukiwania pedagogiczne, 1997. - 108 s.

76. Makaev V.V., Malkova Z.A. Suprunova L.L. Edukacja polikulturowa - aktualne problemy współczesnej szkoły // Pedagogika. -1999. -#4. - S. 3-10.

77. McLaughin K. Badania systemu pomocy i wsparcia pedagogicznego w szkołach w Anglii i Walii // Nowe wartości edukacji. Wsparcie opiekuńcze – doradztwo. - M.: Innowator, 1996. - Wyd. Nr 6.-S. 99-105.

78. Malkova Z.A. System pedagogiczny przyszłości: reformy szkolne w krajach wysoko rozwiniętych // Pedagogika radziecka. 1990. - nr 12. - S. 1725.

79. Malkova Z.A. Szkoła i Pedagogika za Granicą. M.: Oświecenie, 1983. -192 s.

81. Mitter W. Edukacja wielokulturowa i podejście interdyscyplinarne // Perspektywy. 1993. - nr 1. - S. 37-48.

82. Michajłowa N. Psychologiczne studium sytuacji emigracji // Czasopismo psychologiczne. - 2000. - Nr 1. s. 26-39.

83. Mikhailova H.H., Yusfin S.M. Pedagogika pomocnicza: przewodnik edukacyjno-metodyczny. M., MIROS, 2001 - 208 s.

84. Morozowa G.F. Współczesne zjawiska migracyjne: uchodźcy i emigranci // Badania socjologiczne. 1992. - nr 3. - S. 34-40.

85. Mudrik A.B. Socjalizacja i edukacja. -M.: Wrzesień. 1997. 95 s.

86. Mudrik A.B. Socjalizacja i czas kłopotów. - M.: Pedagogika i psychologia, 1991. lata 80.

87. Mudrik A.V. Pedagogika społeczna: prof. dla stadniny. ped. uniwersytety / wyd. VA Slastenina. M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2000. -200p.

88. Nevsky I.A. Czynnik subiektywny w działalności pedagogicznej // Pedagogika. 1992. - nr 5-6. - str. 56-60.

89. Neradovsky V.Kh. Neradovskaya E.V. Narodowe cechy myślenia uczniów // Pedagogika. 1996. - nr 4. - str. 33-36.

90. Nikandrov N. Szkoła i nauki pedagogiczne współczesnej Wielkiej Brytanii / Recenzje dotyczące informacyjnego wsparcia programów pedagogicznych oraz głównych kierunków rozwoju nauki i praktyki pedagogicznej. M.: Instytut Badawczy APN ZSRR, 1988. - Wydanie. 7 (83).-29 s.

91. Nikitina L. Główne kierunki i metody pracy społeczno-pedagogicznej // Edukacja uczniów. - 2000. Nr 9. - str. 13-15.

92. Nikitina L. Technologie pracy socjalnej i pedagogicznej: krótka analiza // Edukacja uczniów. 2000. - nr 10. - S. 14-15.

93. Novikova L.I. Sztuka i edukacja nowego człowieka. Moskwa: Wiedza, 1964. - 32 s.

94. Osorina M.V. O niektórych tradycyjne formy zachowania komunikacyjne dzieci // Etniczne stereotypy zachowań / wyd. Baiburina A.K. Leningrad: Wydawnictwo „Nauka”, 1985. - s. 47-64.

95. Poghosyan G., Avakyan G. Adaptacja społeczna uchodźców: studium socjologiczne. - Erywań: Noyan Topan, 1998. - 52 s.

96. Potapow V.I. Uchodźcy i prawo międzynarodowe. M: Stosunki międzynarodowe, 1986. - 103 s.

97. Prawa migrantów przymusowych / wyd. N. Poleżajewa. M.: Wyd. Dom „Ochrona społeczna”, 1997. - 174 s.

98. Problemy z realizacją programu prezydenckiego „Dzieci Rosji” // http:// www.cir.ru

99. Reformy edukacji we współczesnym świecie: trendy globalne i regionalne / wyd. wyd. B.L. Wulfsona. M.: Wydawnictwo Rosyjskiego Uniwersytetu Otwartego, 1995. - 272 s.

100. Rosyjska encyklopedia pedagogiczna: w 2 tomach.// Ch. wyd. VV Dawydow. Moskwa: Wielka Encyklopedia Rosyjska. T.1. 1993 - 608 s. T.2. 1999.-672 s.

101. Selewko G.K. Nowoczesny technologie edukacyjne: Instruktaż. -M.: Edukacja ludowa, 1998. - 256 s.

102. Siguan M., McKee. U. Edukacja i dwujęzyczność. M.: Pedagogika, 1990. - 180 s.

103. Sitarov V.A., Maralov V.G. Psychologia i pedagogika niestosowania przemocy. -M.: MPGI, 1997.-338 s.

104. Skatkin M.N. Metodologia i metody badań pedagogicznych. -M.: Pedagogika, 1986. 151 s.

105. Skripkina T.P. Nieufność społeczna wobec dzieci migrantów jako przyczyna trudności w adaptacji do nowego środowiska społecznego // Magister. - 2000. nr 4. - str. 60-66.

106. Sokolov A.V., Deev V.M. Uchodźcy: krótki podręcznik do słownika. Aby pomóc pracownikom Stowarzyszenia Czerwonego Krzyża Federacji Rosyjskiej. - M.: Int-t problemy humanizmu i miłosierdzia, 1993.-80 s.

107. Socjalna ochrona rodziny i dzieci. Doświadczenia Zagraniczne / Centrum Wartości Ludzkich. -M., 1992. 95 s.

108. Praca socjalna za granicą: Proc. Dodatek / Komp. E.S. Nowak. -Wołgograd: Wydawnictwo Wołgograd. państwo un-ta, 2001. 170 s.

109. Społeczno-pedagogiczne, psychologiczne i etniczne podstawy profilaktyki zachowań dewiacyjnych nieletnich we współczesnych warunkach / wyd. Yu.I. Yurichki, V.Ya Babenko. - M.: MGOPU; Birsk: Bir. państwo ped. in-t, 2002. 199 s.

110. Narzędzia społeczno-psychologiczne i diagnostyczno-poprawcze / wyd. SA Belicheva. - M., 1993. 114 s.

111. Dystanse społeczne i kulturowe. Doświadczenie wielonarodowej Rosji / V.V. Amelin i inni M.: Wydawnictwo Instytutu Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 1998. -385 s.

112. Suprunova L.L. Edukacja wielokulturowa we współczesnej Rosji: poszukiwanie strategii // Magister. 2000. - Nr 3. - S. 107-111.

113. Suslova E. Komunikacja z dziećmi różnych narodowości jest najważniejszym środkiem międzynarodowej edukacji dzieci // Edukacja przedszkolna. 1990. - nr 6. - S. 11-14.

114. Taiczinow M.G. Rozwój edukacji wielonarodowej w wielokulturowym, wielonarodowym społeczeństwie // Pedagogika. 1999. - nr 2.-S. 30-35.

115. Tarasiuk L.N. Tseikovich K.N. Edukacja w Wielkiej Brytanii // Magazyn społeczno-polityczny. - 1997. nr 3. - S. 153-168.

116. Thomas P., Beloborodova E. Praca z grami w Anglii// Edukacja publiczna. 2000. - nr 4-5. - S. 64-68.

117. Toshchenko Zh.T. Przestrzeń poradziecka: suwerenność i integracja: eseje etnosocjologiczne . - M .: Rosyjski Państwowy Uniwersytet Humanistyczny, 1997. - 214 s.

118. Filozoficzny słownik encyklopedyczny / wyd. E.F. Gubski. -M.: Infra, 1997. 576 s.

119. Tsapenko I. Społeczno-polityczne konsekwencje międzynarodowych migracji ludności //. Gospodarka światowa i stosunki międzynarodowe. 1999. - nr 3. - S. 52-63.

120. Chaiklin S. Wartość tożsamości kulturowej w nauczaniu uczniów należących do mniejszości kulturowej // Nowe wartości edukacji. M.: Innowator. - 1996. - Wydanie. 4. - S. 25-33.

121. Shapovalov V. Szkoła jako podstawa przyjaźni i edukacji publicznej. 1997. - nr 8. - S. 106-108.

122. Szemyakina OD. Bariery emocjonalne w relacjach wspólnot kulturowych // Nauki społeczne a nowoczesność. - 1994.-№4.-S. 104-114.

123. Schmidt K. Do pytania o genezę polityki imigracyjnej Wielkiej Brytanii // Migracje i migranci w świecie kapitału: losy historyczne i sytuacja obecna / wyd. Czernikowa I.F. Kijów: Nauk. Dumka, 1990. - S.90-106.

124. Szołochow I. Psychologiczne problemy adaptacji młodzieży studenckiej za granicą // Rozwój osobowości. 1999. - nr 4. - str. 72-85.

125. Jakimański I.S. Wsparcie pedagogiczne z punktu widzenia psychologa // Edukacja i wsparcie pedagogiczne dzieci w edukacji. M.: Innowator, 1996. - S. 37-40.

126. Abderlrazak M. W kierunku skuteczniejszych szkół uzupełniających i szkół języka ojczystego. Londyn: Jednostka zasobów dla szkół uzupełniających i szkół języka ojczystego, 2000. - 64 s.

127. Ahmed K., Refleksja nad dziećmi azylowymi // The Observer. 2002. - . Niedziela. - 9 czerwca.

128. Azyl w Wielkiej Brytanii // http://www.ind.homeoffice.gov.uk./

129. Komisja Rewizyjna Inny kraj: wdrażanie rozproszenia na podstawie Ustawy o imigracji i azylu. Londyn: Komisja Rewizyjna, 2000 – s. 27

130. Ayotte W. Wspieranie dzieci bez opieki w procesie azylowym. Londyn: Save the Children, 1998. - 76 s.

131. Ayotte W., Williamson L. Dzieci w separacji w Wielkiej Brytanii: przegląd obecnej sytuacji. Londyn: Save the Children and Refugee Council, 2001.-77 s.

132. Bagley C., Verma G.K. Postawy i zachowania międzyetniczne w brytyjskich szkołach wielorasowych // Rasa i edukacja w różnych kulturach. Londyn, 1975. -53 s.

133. Best R., Lang P. Opieka i edukacja: perspektywa porównawcza // Opieka nad dziećmi: międzynarodowe perspektywy duszpasterstwa / wyd. przez Best R., Lang P. i Lichtenberg A. - Londyn: Cassell. Najlepszy, 1995. - 169 s.

134. Blackstone T. Stosunki rasowe w Wielkiej Brytanii: rozwijający się program. -Londyn; Nowy Jork: Routledge, 1998, s. 254.

135. Blackwell D., Melzak S. Daleko od bitwy, ale wciąż na wojnie: niespokojne dzieci uchodźców w szkole. Londyn: The Child Psychological Trust, 2000. -81 s.

136. Blakemore K., Boneham M. Wiek, rasa i pochodzenie etniczne: podejście porównawcze. Otwarcie Buckinghama. Uniw. pren, 1994. - 54 s.

137. Brytyjskie tożsamości kulturowe / wyd. Storry M., Chids P. London; Nowy Jork: Routledge, 1997. - 350 s.

138. Bourne J., Blaire M. Making the Difference: strategie nauczania i uczenia się w odnoszących sukcesy szkołach wieloetnicznych. Londyn: DfEE, 1998. - 137 s.

139. Carey-Wood J. Spotkanie z potrzebami uchodźców w Wielkiej Brytanii: rola inicjatyw ukierunkowanych na uchodźców. Londyn: Home Office Research, 1997. - 43 s.

140. Clark C., McGregor L. Wspólna nauka // The Guardian. 2002. -Wtorek. - 7 maja.

141. Croall H. Przestępczość i społeczeństwo w Wielkiej Brytanii. Londyn: Longman. - 1998r. - 359 s.

142. Raport Curtisa P. Coalition potępia plany edukacji azylowej // The Guardian. 2002. - piątek. - 4 października.

143. Curtis P. Związki zawodowe nauczycieli atakują plany osób ubiegających się o azyl // The Guardian. -2002. Wtorek. - 11 czerwca.

144. Dennis J. Sprawa zmiany: jak brakuje dzieci uchodźców w Anglii. Londyn: Ratuj dzieci, 2002. - 3 lp.

145. Katalog klas uzupełniających i języka ojczystego 1999-2000. - Londyn: Dział zasobów dla szkół uzupełniających i szkół języka ojczystego, 2000.-35 s.

146. Dupont L., Foley J. Wychowywanie dzieci z korzeniami, prawami i obowiązkami: obchody Konwencji ONZ o prawach dziecka. -1999.-136 s.

147. Edukacja dzieci ubiegających się o azyl i uchodźców. Poradnik dotyczący edukacji dzieci ubiegających się o azyl i uchodźców / wyd. przez J. Ruttera. - Londyn: DfES, 2002. 49 s.

148. Zasady osiedlania się w edukacji i imigracji oraz aktualne zmiany / wyd. G. Verma, D. Kalekin-Fishman, P. Pitkanen. Londyn, Nowy Jork: Routledge, 2001. - 179 s.

149. Angielski dla imigrantów. Londyn, HM odwal się. -1963. - 34p.

150. Obsługa uczniów mniejszości etnicznych // www.eastsussexcc.gov.uk./edu/

151. Feldman D. Anglicy i Żydzi: stosunki społeczne za. Kultura polityczna, 1840-1914. Londyn: Uniwersytet Yale. prasa, 1994. - 401 s.

152. Frytkownica P. Pobyt władzy: historia Czarnych w Wielkiej Brytanii. - Londyn, Sydney: Pluto Press, 1984. 632 s.

153. Fuentes F., Cantu V.D., Stechuk R. Migrant Head Start: co to znaczy angażować rodziców w usługi programowe? // Dzisiejsze dzieci. 1996. Cz. 24.-nr 1-str. 16-18.

154 Gibbons P. Nauka uczenia się w drugim języku. Newtown, Australia: Primary English Teaching Association, 1991. - 173 s.

155. Wytyczne i strategie wspierające nowo przybyłych // http://www.manchester.gov.uk./education

156. Gillborn D., Gipps C. Najnowsze badania nad osiągnięciami uczniów z mniejszości etnicznych. Londyn: Office for Standards in Education, 1996. - 89 s.

157. Przewodnik dobrych praktyk w zakresie edukacji uchodźców w Unii Europejskiej. Londyn: World University Service, 1999. - 50 s.

158. Hampshire Ethnic Minority Achievement Service // http://www.hants.gov.uk

159. Hardman R. Śliskie zbocze wykluczenia // The Guardian. 2002r. - niedziela. - 9 czerwca.

160. Pomoc dzieciom-uchodźcom w szkołach. Londyn: ECRE, 2001. - 47 s.

161. Hewitt R. Drogi rasizmu: społeczne podstawy działań rasistowskich. Stoke on Trent: Trentham Books, 1996. - 231 s.

162. Hinton T. Praca z uchodźcami i osobami ubiegającymi się o azyl w Lambeth, Southwark i Lewisham: przegląd pracy Zespołu Zdrowia Uchodźców // http://www.crisis.org.uk./

163. Szkoła domowa – projekt społeczny // http://www.blss.portsmouth.sch.uk/

164. Praca w domu i szkole w środowisku wielokulturowym / wyd. Bastiani J. -Londyn: David Fulton, 1997. 160 s.

165. Nie przyjechałem tu dla zabawy. Wysłuchanie opinii dzieci i młodzieży będących uchodźcami lub osobami ubiegającymi się o azyl w Szkocji / wyd. S. Daghlian, A. Davies London: Save the Children, 2001. - 36 s. .

166. Imigranci i mniejszości w społeczeństwie brytyjskim / wyd. Holmes C. -Londyn: Allen & Unwin, 1978. 208 s.

167. Niewidzialni uczniowie: praktyczne i kierowane przez rówieśników podejścia do zwiększania wsparcia edukacyjnego i emocjonalnego dla dzieci uchodźców w szkołach. Londyn: Dzieci w burzy, 1998. - 95 s.

168. Jackson R., Nesbitt E. Hinduskie dzieci w Wielkiej Brytanii. Londyn: Trentham Books, 2001.-238 s.

169. Jyoti F., Short A. Wielokulturowe szkoły w Wielkiej Brytanii: dobre, ale mogłyby być lepsze // Dla odmiany -1999. t. 12. - nr 2. - s. 4-9.

170. Kidane S. Jedzenie, schronienie i pół szansy: ocena potrzeb dzieci bez opieki ubiegających się o azyl. Londyn: BAAF, 2001. - 57 s.

171. Kidane S. Nie zdecydowałem się tu przyjechać. Słuchanie dzieci uchodźców. Londyn: BAAF, 2001. - 61 s.

172. Nauka dla wszystkich: standardy równości rasowej w szkołach. Londyn: CRE, 2000. - 83 s.

173. Lewy S. Przewodnik dla dzieci po azylu // The Guardian. 2002. -środa - 12 czerwca.

174. Levy J. Wielokulturowość strachu. Oxford, 2000. -268 s.

175. Raport o dotacjach specjalnych dla samorządów lokalnych (N7)// http://www.publications.parliament.uk./

176. Lynch J. Edukacja dla społeczności: międzykulturowe studium edukacji. Londyn: Macmillan, 1979.-212 s.

177. Lynch J. Edukacja wielokulturowa: zasady ćwiczyć. Londyn: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 s.

178. Lynch J. Redukcja uprzedzeń i szkoły. Londyn: Cassel, 1987.-192 s.

179. Czynić różnicę: strategie nauczania i uczenia się w szkołach wieloetnicznych // http://www.gtce.org.uk./

180. Zaspokajanie potrzeb dzieci uchodźców: lista kontrolna dla wszystkich pracowników, którzy pracują z dziećmi uchodźców w szkołach. Londyn: Camden Education, 1999. -32 s.

181. Mohamed H. Kahin Edukacja somalijskich dzieci w Wielkiej Brytanii. Londyn: Trentham Books, 2002. - 130 s.

182. Narodowa strategia alfabetyzacji: wspieranie uczniów uczących się języka angielskiego jako języka dodatkowego. Londyn: DfEE, 2000. - 59 s.

183. Nehaul K. Edukacja dzieci pochodzenia karaibskiego. - Londyn: Trentham Books, 1999. 216 s.

184. New to Schooling: wytyczne dla szkół. Londyn: Barnet Multicultural and English Language Support Service, 1998 - 168 s.

185. Northern Association of Support Services for Educational Achievement // http://www.nassea.org.uk.

186. OFSTED Ocena Włączenia: wytyczne dla inspektorów i szkół. -Londyn: OFSTED, 2000. 93 s.

187. OFSTED Zarządzanie wsparciem osiągnięć uczniów z mniejszości etnicznych. Londyn: OFSTED, 2001. - 72 s.

188. OFSTED Podnoszenie osiągnięć młodych ludzi w opiece publicznej. - Londyn: OFSTED, 2001. 86 s.

189. OFSTED Podnoszenie osiągnięć uczniów z mniejszości etnicznych. Londyn: OFSTED, 1999.-65 s.

190. Nauczanie partnerskie. Londyn: HMSO, 1991. - 247 s.

191. Planowanie dla uczniów dwujęzycznych / wyd. Gravelle M. Stoke on Trent: Trentham Books, 2000. - 150 s.

192. Prakasz A. Szach. Uchodźcy, wyścig o prawną koncepcję azylu w Wielkiej Brytanii. Londyn, Sydney: wydawnictwo Cavendish, 2000. - 245 s.

193. Ramsey P. Nauczanie i uczenie się w zróżnicowanym świecie: wielokulturowa edukacja małych dzieci. NY - Londyn: Teachers College Press, 1987.-224 s.

194. Dzieci uchodźców: wytyczne dotyczące ochrony i opieki / wyd. przez Sadako Ogatę. Londyn: UNHCR, 1994. - 76 s.

195 Dzieci uchodźców w klasie / wyd. przez J. Ruttera. Londyn: Trentham Books, 2001. - 298 s.

196. Rada ds. Uchodźców // http://www.refugeecouncil.org.uk.

197 Polityka edukacyjna uchodźców. Londyn: Camden Education, 1996. -169 s.

198 Podręcznik edukacji uchodźców. Londyn: World University Service, 2000. -138 s.

199. Edukacja uchodźców: mapowanie terenu / wyd. J. Rutter i C. Jones.- Londyn: Trentham Books, 1998. 117 s.

200. Richman N. W środku trąby powietrznej: podręcznik pomocy dzieciom uchodźców. Stoke on Trent: Trentham Books, 1998. - 120 s.

201.Robbins K. Wielka Brytania: Tożsamości, instytucje i idea brytyjskości. Londyn, Nowy Jork: Longman, 1998. - 337 s.

202. Rothstein R. Edukacja dwujęzyczna // Phi Delta Kappan. 1998. - Cz. 79.-nr 9.-str. 672-678.

203. Rutter J. Wspieranie dzieci uchodźców w XXI Wielkiej Brytanii. Londyn: Trentham Books, 2001. - 309 s.

204. Rutter J., Hyder T. Refugee Children in the Early Years: zagadnienia dla decydentów i usługodawców. Londyn: Save the Children, 1998. - 42 s.

205. Scott K. „Haniebny” los dzieci z azylu // The Guardian. -2003. Sobota – 15 marca.

206. Shah PA Refugees, Race and the Legal Concept of Asylum in Britain.- London: Cavendish Publishing, 2000. 231 s.

207. Sherington G. English Education, Social Change and the war 19111920. Manchester: Univ. Prasa, 1981. - 194 s.

208. Stanley K. Zimny komfort: młodzi uchodźcy w separacji w Anglii. -Londyn: Ratuj dzieci, 2001. -131 s.

209. Story M. Brytyjskie tożsamości kulturowe. Londyn: Routledge, 1997. - 350 str

210. Kluczowe czynniki strategii wsparcia // http://www.blss.portsmouth.sch.uk./

211. Tatar M., Horenczyk G. Imigranci i uczniowie goszczący „oczekiwania nauczycieli // British Journal of Educational Psychology. 1996. - Vol. 66. - S. 288-299.

212. Taylor D. Desperacko szukając bezpieczeństwa // The Guardian. 2003. -piątek. - 27 czerwca.

213. Nauczanie dzieci dwujęzycznych / wyd. przez A. Blackledge'a. Londyn: Trentham Books, 2002. - 188 s.

214. Dzieci Thatcher? Polityka, dzieciństwo i społeczeństwo w latach 80. i 90. / Ed. J. Pilcher, S. Wagg, Londyn, Waszyngton: Falmer, 1996. -231 s.

215. Ciągłe potrzeby imigrantów. Londyn: HM Stat off, 1972. -34 s.

216. Podręcznik prawa imigracyjnego i obywatelstwa. Londyn: JCWI, 1999.-359 s.

217. Międzynarodowa Encyklopedia Edukacji. V. 7. - Oxford, 1994.

218. Psychologiczne problemy uchodźców / wyd. Baker R. London: Rada ds. Uchodźców, 1983. - 273 s.

219. Tolfree D. Przywracanie zabawy: różne podejścia do pomocy dzieciom psychicznie dotkniętym wojną lub przesiedleniem. - Sztokholm: Radda Barnen, 1996. 179 s.

220. Troyana B., Williams J. Rasizm, edukacja i państwo: realizacja polityki edukacyjnej. Londyn itp.: Croom hełm, 1986. - 138 s.

221. Tuck M., Southgate P. Mniejszości etniczne, przestępczość i policja: badanie oczekiwań Indian Zachodnich i Białych. Londyn: HMSO, 1981. - 54 s.

222. Walker J. Przemoc i rozwiązywanie konfliktów w szkołach. Strasburg: rada ds. spółdzielni kulturalnych, 1992. - 66 s.

223. Białe budynki J. Rothschilda: życie w kamienicy na East Endzie. 1887 1920. - Londyn: Routledge & Kegan Paul, 1980. - 301 s.

Należy pamiętać, że przedstawione powyżej teksty naukowe są publikowane do recenzji i uzyskiwane poprzez rozpoznawanie tekstu oryginalnej rozprawy doktorskiej (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania. Takich błędów nie ma w dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów.

Natalia Szulga

10.15547/PF.2015.047

STRESZCZENIE

Artykuł ujawnia i analizuje różne cechy interdyscyplinarności jako fenomenu współczesnych zachodnich systemów edukacyjnych na przełomie XX i XXI wieku. Określono znaczenie interdyscyplinarności w rozwoju edukacji wielokulturowej w szkolnictwie wyższym, określono kryteria przekształcania interdyscyplinarnego programu nauczania, rozważono zasady jego organizacji oraz zaproponowano sposoby realizacji strategii interdyscyplinarności w procesie kształcenia studentów za pomocą przykład niektórych uniwersytetów w Wielkiej Brytanii.

Słowa kluczowe: interdyscyplinarność, edukacja wielokulturowa, kryteria, zasady organizacji, strategie, program nauczania, dyscypliny

Charakterystyczną cechą edukacji wielokulturowej jest interdyscyplinarność. Według amerykańskiego badacza K. Churchmana każda dyscyplina jest eksperymentalnie dostrojona jako intelektualna hipoteza uczenia się, ale problem polega na tym, że zaczyna się jako hipoteza, staje się przekonaniem, a następnie uważa się za podstawę wszelkiego uczenia się. Dziś możemy obserwować powstawanie nowych subdyscyplin, jak nowe kierunki na brytyjskich uniwersytetach, takie jak Women's Studios, Environmental Studies czy Multiculturalism.

Zjawisko interdyscyplinarności na przełomie XX i XXI wieku jest przedmiotem prac tak znanych naukowców zagranicznych, jak K. Golding, D. Squires, G. Jacobs, K. Churchman i inni.

Celem artykułu jest ujawnienie i analiza zjawiska interdyscyplinarności w integracji edukacji wielokulturowej z systemem szkolnictwa wyższego.

K. Golding w swoim eseju „Integracja dyscyplin: udane przedmioty interdyscyplinarne” dowodzi, że pojęcie „interdyscyplinarności” obejmuje syntezę lub równoważenie wielu perspektyw (wizji przyszłości) w celu ich lepszego zrozumienia lub zrozumienia, co pomaga w kreatywne decyzje.

Edukacja wielokulturowa brytyjskich instytucji szkolnictwa wyższego jest realizowana poprzez interdyscyplinarny program nauczania, który łączy kilka przedmiotów w jeden aktywny projekt i organizuje różne aspekty programu nauczania w znaczący związek. W interdyscyplinarnym programie nauczania planowane są procesy uczenia się, które dają studentom nie tylko wyobrażenie o modelu, systemie i strukturze określonej wiedzy, ale także motywują uczniów do tworzenia nowych modeli, systemów i struktur uczenia się.

Angielski naukowiec D. Squires definiuje kurs interdyscyplinarny jako składający się z jednej lub dwóch dyscyplin pozostających ze sobą w świadomym związku.

Amerykański badacz G. Jacobs definiuje interdyscyplinarny program nauczania jako wiedzę, która świadomie wykorzystuje metodologię i język jednej z dyscyplin w celu zgłębienia jej głównego tematu, problemów i doświadczeń.

Przekształcenie programu nauczania w program interdyscyplinarny następuje według następujących kryteriów:

uczniowie z mniejszości etnicznych badają wiele dyscyplin poprzez rygorystyczne studia lub inne podejścia, które są bezpośrednio skoncentrowane na uczniu;

studenci opanowują ogólne umiejętności, koncepcje i idee dyscyplin, wykorzystując umiejętności rozumienia, pisania i czytania; nawiązywać połączenia między różnymi dyscyplinami, szukać rozwiązań jako sposobów uczestniczenia w rzeczywistych sytuacjach, stosować wiedzę w różnych aspektach uczenia się;

granice i tematy programowe to zasady organizacji edukacji wielokulturowej, wokół których zbudowany jest ten program nauczania.Na przykład dyscyplina „Społeczności ludzkie” łączy treści różnych dziedzin edukacji (kształcenie akademickie, sztuka, programy zawodowe);

uczniowie z mniejszości etnicznych rozumieją, że nauczyciele pracują w różnych obszarach przedmiotowych i dostrzegają w nich podobne cechy; korzystają z materiałów i zasobów, w tym pracy profesjonalnych ekspertów i sieci komputerowych, a nie tylko z podręczników;

studenci z mniejszości etnicznych pracują w systemie elastycznym wspólne grupy, do rozwiązywania problemów i analizy tekstu, wykazując zrozumienie zadań lub pojęć na różne sposoby; nauczyciele mają wspólną dyscyplinę planowania współpracy lub wspólnego nauczania.

W trakcie pracy nauczycieli program nauczania „ewoluuje”. W opracowanym programie nauczania jako zasady organizacji stosuje się jednostki tematyczne. Wyróżnia się następujące zasady opracowywania programów nauczania:

nauczyciel pracuje jako „trener” ułatwiający aktywne uczenie się uczniów;

w kadrze dydaktycznej uczelnia jest swoistym wspólnym polem planowania współpracy i opracowywania zintegrowanych programów nauczania;

połączenie podobnych tematów, koncepcji lub umiejętności w dwóch lub więcej obszarach przedmiotowych, kursy mistrzowskie z innymi nauczycielami;

nauczyciel jako nauczyciel przedmiotów zintegrowanych jest w stanie uczyć materiału interdyscyplinarnego, chociaż może to zaplanować jego kolega;

nauczyciele opracowują program międzyprzedmiotowy i ustalają dodatkowe cele uczenia się w ramach zaleceń ogólnego programu nauczania;

nauczyciele prowadzą zajęcia pokazowe, w tym zajęcia i kryteria oceny zgodnie z interdyscyplinarnym planem.

Według amerykańskiego naukowca P. Ramseya edukacja wielokulturowa nie jest zrównoważonym programem nauczania, ale perspektywą, która znajduje odzwierciedlenie w każdym okresie i aspekcie edukacji. Jest jak soczewka, przez którą nauczyciele mogą analizować własne alternatywy, aby wyjaśnić informacje społeczne, które przekazują swoim uczniom publicznie lub indywidualnie. Innymi słowy, wychowawcy muszą znać i ponosić odpowiedzialność za cele i wartości programów, które tworzą, środków lub działań, które oferują uczniom. Edukacja pojawia się w kontekście społeczno-kulturowym, a wszelkie sposoby realizacji programu nauczania odzwierciedlają określone wartości społeczne.

Aktualizacja wielokulturowego programu nauczania wymaga badań nad treścią aktualnego programu nauczania, wiedzą i umiejętnościami pedagogicznymi kadry pedagogicznej, polityką edukacyjną i naukową placówki oświatowej oraz ogólnie dostosowaniem tych aspektów do wielokulturowości. Taki proces może wymagać udziału nauczycieli w warsztatach wielokulturowych w celu aktualizacji programu nauczania, przeglądu i restrukturyzacji treści kursów i metod nauczania, wsparcia ze strony kolegów ze środowiska akademickiego oraz zmian w osobowości nauczyciela.

Na przykład ten sam K. Golding identyfikuje następujące kryteria interdyscyplinarnego uczenia się studentów: zrozumienie różnych poglądów dyscyplinarnych; umiejętność krytycznej oceny wiedzy w szerokim zakresie dyscyplin; umiejętność angażowania się w procesy interdyscyplinarne i rozwiązywania problemów różne sposoby; mieć metadyscyplinarne zrozumienie natury wiedzy i dyscyplin; mieć umiejętność łączenia, syntezy, równoważenia i adaptacji wiedzy z wielu dyscyplin w celu lepszego zrozumienia perspektywy interdyscyplinarnej.

Oczekiwania stawiane kursom interdyscyplinarnym odzwierciedlają wiedzę i umiejętności, które studenci muszą rozwijać i wykazywać podczas zajęć i pisania testów, a także podczas różnych zajęć, podczas których oceniane są ich osiągnięcia akademickie. Oczekiwania w nauczaniu interdyscyplinarnym są zorganizowane według trzech odrębnych, ale wzajemnie powiązanych łańcuchów:

Teoria i podstawy. Nawiąż połączenia między dyscyplinami, które poszerzają wiedzę i umiejętności rozwiązywania problemów poza indywidualnymi dyscyplinami uczniów. Studenci powinni zgłębiać wiedzę, umiejętności i struktury tych dyscyplin, a także podstawową wiedzę, umiejętności, kierunki i metody interdyscyplinarnego uczenia się. Badając interdyscyplinarne teorie i perspektywy, uczniowie mogą rozwijać podstawowe umiejętności rozumienia, które pomogą im współpracować i skutecznie komunikować się, planować zadania w świecie rzeczywistym i osiągać głębsze zrozumienie problemów.

Procesy i metody badań. Rozumiejąc kierunki interdyscyplinarnego uczenia się, uczniowie mogą w coraz większym stopniu porównywać i stosować różne procesy i technologie w celu określenia ważności zagadnień, rozwiązywania problemów, syntezy wyników i generowania nowych pomysłów. Uczą się rozwijać systematyczne umiejętności badawcze, skupiają się na analizie i syntezie informacji, które znajdują się w szerokim zakresie zasobów.

Integracja, ocena, działanie i konsekwencje. Analizuj problemy i syntetyzuj Różne rodzaje informacji oznacza, że uczniowie mogą lepiej oceniać własne wyniki badań. Uczą się pracować razem, a jednocześnie niezależnie, osiągając innowacyjne, interdyscyplinarne wyniki. Studenci mogą badać wpływ interdyscyplinarnego uczenia się na ich rozwój osobisty i możliwości kariery, stosować strategie związane z różnymi dyscyplinami, aby znaleźć rozwiązania problemów i nowe możliwości uczenia się.

W pedagogice szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii wyróżnia się dwa rodzaje kształcenia interdyscyplinarnego, które w praktyce często się krzyżują:

Edukacja mająca na celu rozwijanie świadomości i rozumienia powiązań i różnic między obszarami przedmiotowymi i dyscyplinami. Może być realizowana poprzez umiejętności i metody pracy, myślenie i dyskusję lub poprzez odrębne aspekty dyscypliny.

Szkolenie w różnych dyscyplinach w celu studiowania określonego tematu lub zestawu zagadnień, które mają na celu rozwiązanie problemów lub ukończenie projektu po ukończeniu szkolenia.

Na przykład instytucje szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii zapewniają niezależne kursy nauczania islamu, historii islamu, filozofii islamu, sztuki i architektury islamu, nauk ścisłych i medycyny z interdyscyplinarnymi aspektami islamu, takimi jak prawo i ekonomia. W szczególności uniwersytety w Aberdeen, Aga Khan (Londyn), Birmingham, Durham, Edynburg, Exeter, Markfield Islamic Foundation (Leshister), Leeds, Manchester, School of Oriental and African Studies (Londyn) koncentrują się na interdyscyplinarnym nauczaniu nauk islamskich .

W szkołach wyższych w Wielkiej Brytanii wielokulturowa edukacja studentów realizowana jest również poprzez różne kierunki studiów, np. „Filozofia i religia”, „Kultura i społeczeństwo” na Uniwersytecie Central Lancashire, który trwa 3 lata i składa się z podstawowych i selektywne moduły studiów.

W szczególności selektywny moduł studiów „Wprowadzenie do islamu” ma na celu rozwinięcie u studentów zrozumienia różnorodności i podobieństw religii islamu, a także jej wpływu na współczesne doświadczenia muzułmanów w Wielkiej Brytanii. „Wprowadzenie do islamu” obejmuje szereg tematów, które naświetlają kluczowe problemy życia muzułmanów w Wielkiej Brytanii, opis religii na etapie jej formowania się z odniesieniami do pism świętych i ich wcielenia przez Proroka. Treść modułu jest zgodna z koncepcją „władzy i interpretacji” w islamie. Ostatnia część modułu koncentruje się na heterogenicznym i interpluralistycznym charakterze społeczeństwa muzułmańskiego w Wielkiej Brytanii.

W Preston College program nauczania modułu Wprowadzenie do islamu obejmuje strategie uczenia się, nauczania i oceny.

Strategia uczenia się modułu Wprowadzenie do islamu obejmuje ustrukturyzowane wykłady, interaktywne warsztaty i pracę w grupach poprzez debaty, pracę interaktywną, organizację portfela i planowanie osobiste.

Moduł Wprowadzenie do islamu podkreśla różnorodność i powszechność wiary islamskiej oraz jej wpływ na współczesne doświadczenia muzułmanów w Wielkiej Brytanii. Studenci omawiają treść każdego wykładu według indywidualnego porównania na seminariach. Materiały z wykładów i inne materiały pomocnicze są dostępne dla każdego studenta za pośrednictwem tzw.

Biorąc powyższe pod uwagę, monitorowanie jakości edukacji wielokulturowej studentów uczelni w Wielkiej Brytanii można uznać za organizacyjno-pedagogiczny warunek jej rozwoju.

Konieczne jest skupienie się na innej wielokulturowej dyscyplinie University of Central Lancashire – „Islam polityczny i ruchy islamskie”. Moduł dyscypliny zapewnia 20 punktów i ma na celu rozwinięcie krytycznego zrozumienia różnorodności, dynamiki politycznego islamu i ruchów islamskich jako współczesnych problemów i wyzwań na poziomie krajowym i międzynarodowym.

Treścią modułu jest ujawnienie kluczowych tematów związanych z politycznym islamem i ruchami islamskimi oraz ujawnienie różnych dyskusji z nimi związanych. Dyscyplina ta następuje po „Wstępie do islamu”, który koncentruje się na naturze fundamentalizmu, ekstremizmu, islamizmu w jego perspektywach, terminologii i kontekście historycznym. Kurs „Islam polityczny i ruchy islamskie” analizuje główne polityczne ruchy islamskie oraz ich historyczne, ideologiczne i metodologiczne kierunki. Moduł obejmuje studia przypadków, takich jak Bractwo Muzułmańskie, Hamaz, Hezbollah, Al-Kaida i inne, a także koncentruje się na kwestii samozadowolenia politycznego islamu we współczesnym społeczeństwie.

Dr M. Chandia dzieli zawartość modułu studiów „Islam polityczny i ruchy islamskie” na formalne wykłady i/lub interaktywne grupy warsztatowe, które angażują studentów w specyficzny kontekst programu. Działalność seminariów koncentruje się na pracy studentów w grupach nad zadaniami specjalnymi w ramach wykładów. Ocena formalna odbywa się poprzez dyskusje lub debaty, pracę interaktywną, portfolio, dyskusje i planowanie rozwoju osobistego.

Tak więc, po przeanalizowaniu strategii interdyscyplinarności w programach wspomnianych uczelni w Wielkiej Brytanii, możemy stwierdzić, że jest ona realizowana dzięki następującym krokom:

połączenie materiału z zakresu religioznawstwa, dyscyplin socjologicznych i politycznych;

formy kontroli wiedzy studentów, w szczególności grupowe, zbiorowe, indywidualne, fakultatywne, praca w laboratorium, pracowni, pisanie pracy zaliczeniowej/dysertacji itp.;

metody zajęć edukacyjnych, takie jak wykłady, seminaria, badania, praca ze źródłami bibliograficznymi, praca z zasobami elektronicznymi lokalnej sieci uczelni, praca pisemna pod kierunkiem nauczyciela, realizacja projektu, organizacja portfolio itp.

LITERATURA

Churchman, C. (1981). Suknia i miasto: Planowanie naszego życia / CW Churchman // W AM White (red.), Nauczanie interdyscyplinarne. Nowe kierunki nauczania i uczenia się 8. – San Francisco: Jossey-Bass Inc. - Rp. 41–49
Golding, C. (2009) Integracja dyscyplin: Udane przedmioty interdyscyplinarne / C. Golding, Centrum Studiów nad Szkolnictwem Wyższym. – Uniwersytet w Melbourne. – 27p.
Interdyscyplinarny program nauczania, http://www.essentialschools.org/benchmarks/9.
Jacobs, H. (1989). Interdyscyplinarny program nauczania: Projektowanie i wdrażanie. Horyzonty edukacyjne / NN Jacobs. – Alexandria, Wirginia: Stowarzyszenie ds. Nadzoru i Rozwoju Programów Nauczania. - 97 str.
Mitchell, B. (1996) Edukacja wielokulturowa: międzynarodowy przewodnik po badaniach, polityce i programach / Bruce M. Mitchell i Robert E. Salsbury. - Westport, Connecticut: Greenwood Press. – 354 s.
Ramsey, P. (2004) Nauczanie i uczenie się w zróżnicowanym świecie: wielokulturowa edukacja małych dzieci / R. Ramsey. – (3 miejsce). – Nowy Jork: Kolegium Nauczycielskie Uniwersytetu Columbia. – 227 s.
Scott-Baumann, A. (2010) Building Bridges Between Muslim Academic Communities and British Universities”, w: Siddiqui, Islam at Universities in England, Arpendix E, R. 77 / Alison Scott-Baumann. - 114 rubli.
Squires, G. (1975) Interdyscyplinarność: raport Grupy ds. Badań i Innowacji w Szkolnictwie Wyższym / G. Squires. – Londyn: Fundacja Nuffield. - 215 rubli.
Szkocki rząd. Program nauczania dla doskonałości. Tworzenie programu nauczania 3. Ramy uczenia się i nauczania (2008). – 50 pensów

Szulga Natalia Władimirowna Kandydat nauk pedagogicznych, wykładowca w Katedrze Języka Angielskiego i Metod Jego Nauczania Umańskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Pawła Tyczyna, Humania, Ukraina.

ZJAWISKO INTERDYSCYPLINARNOŚCI W REALIZACJI WIELOKULTUROWOŚCI W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM NA PODSTAWIE DOŚWIADCZEŃ UCZELNI W WIELKIEJ BRYTANII

Abstrakcyjny

W artykule ujawniono i przeanalizowano różne cechy interdyscyplinarności jako zjawiska współczesnych zachodnich systemów edukacyjnych przełomu XX i XXI wieku. Określono wartość interdyscyplinarności w rozwoju wielokulturowego szkolnictwa wyższego. Zarysowano kryteria transformacji interdyscyplinarnego programu nauczania, omówiono zasady jego organizacji, a także zaproponowano metody osiągania interdyscyplinarnej strategii w procesie uczenia się studentów w oparciu o doświadczenia niektórych brytyjskich uczelni.

słowa kluczowe: edukacja interdyscyplinarna, wielokulturowa, kryteria, zasady organizacji, strategia, instytucje edukacyjne, dyscyplina

Natalya Vladimirovna Shulga, dr Wykładowca, Katedra języka angielskiego i metod jego nauczania, Humanski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. Pawła Tyczyna, Humań, Ukraina.

Przeczytaj także

Przydatne umiejętności

Aktorka Ingeborg dapkunaite osobisty

2023-07-13 00:55:14 brak komentarzy

Rozwój

Jak dowiedzieć się w VK, z kim dana osoba rozmawia Z kim komunikuje się w kontakcie

2023-07-13 00:55:14 brak komentarzy

zdrowe odżywianie

Dziecięce rymy do liczenia liczb

2023-07-13 00:55:14 brak komentarzy

Edukacja wielokulturowa w krajach zachodnich. Rozwój edukacji wielokulturowej w Wielkiej Brytanii Z wykazem wykorzystanych źródeł

Polecana lista prac dyplomowych

Mechanizmy zarządzania integracją imigrantów w środowisku społeczno-kulturowym regionu 2009, kandydat nauk socjologicznych Bublikow, Wasilij Waleriewicz

Pedagogiczne podstawy rozwoju pedagogiki migrantów w Rosji i USA 2001, kandydat nauk pedagogicznych Gevorkyan, Malwina Leonidovna

Wsparcie pedagogiczne dzieci migrantów w wielokulturowej przestrzeni edukacyjnej 2004, kandydat nauk pedagogicznych Galoyan, Yana Eduardovna

Pedagogiczne podstawy integracji dzieci imigrantów w przestrzeń społeczno-kulturową współczesnej Francji 2013, kandydat nauk pedagogicznych Dudko, Swietłana Anatolijewna

Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogicznego wsparcia i ochrony uczniów ze środowisk migranckich w wielokulturowej przestrzeni edukacyjnej 2000, doktor nauk pedagogicznych Gukalenko, Olga Władimirowna

Wstęp do pracy (część streszczenia) na temat „Praca społeczno-pedagogiczna z dziećmi imigrantów w systemie edukacji wielokulturowej w Wielkiej Brytanii”

Podobne tezy w specjalności „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”, 13.00.01 kod VAK

Polityka imigracyjna Federacji Rosyjskiej – dynamika zmian: 1991-2008 2009, kandydat nauk politycznych Waskowicz, Daria Siergiejewna

Pedagogiczne uwarunkowania integracji społeczno-kulturowej imigrantów w szkole ogólnokształcącej 2012, kandydat nauk pedagogicznych Petrochenko, Anton Vladimirovich

Polityczny charakter imigracji z Maghrebu do Francji 2004, kandydat nauk politycznych Żarkow, Aleksiej Michajłowicz

Konstytucyjne i prawne regulacje procesów migracyjnych za granicą 2006, kandydat nauk prawnych Abzalova, Liliya Faritovna

Kształtowanie kompetencji międzykulturowych dzieci w wieku szkolnym w wielokulturowym środowisku edukacyjnym: na materiale szkół matek i gimnazjalistów we Francji 2005, kandydat nauk pedagogicznych Prenko, Ludmiła Iwanowna

Konkluzja rozprawy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i edukacji”, Danilova, Marina Vladimirovna

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej Kandydat nauk pedagogicznych Danilova, Marina Vladimirovna, 2004

STRESZCZENIE

LITERATURA

ZJAWISKO INTERDYSCYPLINARNOŚCI W REALIZACJI WIELOKULTUROWOŚCI W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM NA PODSTAWIE DOŚWIADCZEŃ UCZELNI W WIELKIEJ BRYTANII

Abstrakcyjny